Образовательный портал для педагогов начальной школы и их учеников
       

Главная | Мой профиль | Выход | Регистрация | Вход Приветствую Вас Гость
ЧУДНОЕ МЕНЮ
КОНСПЕКТЫ УРОКОВ
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
ПИСЬМО
РУССКИЙ ЯЗЫК
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
МАТЕМАТИКА
ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
ПРИРОДОВЕДЕНИЕ
ПСИХОЛОГИЯ. 2 КЛАСС
ОБЖ
ФИЗКУЛЬТУРА
ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
МУЗЫКА
ИЗО
РУССКИЙ ЯЗЫК
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
УМК ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ. 1 КЛАСС
УМК ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ. 2 КЛАСС
УМК ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ. 3 КЛАСС
МАТЕМАТИКА
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
ВСЕ СЛОВАРНЫЕ СЛОВА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
РАССКАЗЫ О ЖИВОТНЫХ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ С ЗАДАНИЯМИ
ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
ВОПРОСЫ ШКОЛЬНИКОВ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И ОТВЕТЫ НА НИХ
ЗАНИМАТЕЛЬНОЕ ПРИРОДОВЕДЕНИЕ С ПОЛЕЗНЫМИ ПОДЕЛКАМИ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
УЧЕНИЕ С УВЛЕЧЕНИЕМ
КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА УЧИТЕЛЯ
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА
Категории раздела
СОВЕТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ ДЛЯ МОЛОДЫХ РОДИТЕЛЕЙ [17]
ПОЧЕМУ ДЕТИ ЛГУТ. ГДЕ ЛОЖЬ, А ГДЕ ФАНТАЗИЯ? [21]
РЕШАЕМ ШКОЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПО СОВЕТАМ ПСИХОЛОГА [11]
ТРЕНИНГИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ "ВОСПИТАНИЕ ПО-НОВОМУ" [52]
ШКОЛА ДЛЯ "ТРУДНЫХ" РОДИТЕЛЕЙ [18]
ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА [23]
ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА В РУКАХ РОДИТЕЛЕЙ [22]
КАК УЧИТЬСЯ С ИНТЕРЕСОМ [17]
Статистика

Онлайн всего: 2
Гостей: 2
Пользователей: 0
Форма входа

Главная » Статьи » СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ » ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Доминирующий тип поведения

Школьники доминирующего типа поведения в первую очередь попадают в «группу риска» и приобретают репутацию «трудных» учеников. Уже в начальной школе преподаватели жалуются на их неуправляемое поведение и способность дезорганизовать одноклассников. Однако тип доминирующего поведения может проявляться в разнообразных формах, и некоторые его виды способны производить вполне благоприятное впечатление. Так, учителя не только жаловались на нарушения дисциплины детьми доминирующего типа поведения, но и нередко пытались выдвинуть их на лидирующие позиции в классном коллективе: назначали старостами, командирами группы. Эта «двойственность» объясняется тем, что доминирующие дети активнее своих сверстников и, как правило, в курсе всех событий, происходящих в классе.

Экспериментальное исследование показало, что, хотя группы доминирующих первоклассников и третьеклассников значительно различались, проблемы у этих детей были общими.

У первоклассников преобладали откровенно агрессивные формы поведения: они грубили взрослым и сверстникам, дрались с одноклассниками, вызывающе вели себя на уроках.

Третьеклассники чаще предпочитали скрытые формы воздействия: подчеркивали собственные достоинства, стремились выделиться на общем фоне или завладеть инициативой в совместной деятельности с другими детьми. Ведущий мотив, свойственный детям данной группы, – мотив самоутверждения. У третьеклассников он проявлялся менее ярко и выпукло. Поскольку в данной выборке большинство из них выросло в семьях, чей образовательный и культурный уровень выше, чем у доминирующих первоклассников, можно сделать вывод, что доминирующее поведение больше, чем уступчивое и отстраненное, зависит от возраста ребенка и социального опыта, полученного им в семье.

Так, в сфере общения при обследовании по фрустрационной методике С. Розенцвейга первоклассники отдавали предпочтение экстрапунитивным, или внешненаправленным, реакциям самозащитного типа, которые преобладали у них и в отношениях со взрослыми, и в отношениях со сверстниками, т. е. доминирующие первоклассники были особенно конфликтны.


Показатель агрессивности достигал у них наибольшей величины среди трех поведенческих групп с характерологическими особенностями – 6,1 балла. Ответы этих школьников содержали угрозы, обвинения, упреки и вместе с тем прямые, «лобовые» попытки добиться своего, которые не позволяли детям доминирующего типа найти разумный выход из трудной ситуации. Враждебность по отношению к взрослому выражалась по-разному: от формы откровенной, примитивной вербальной агрессии («Сама вымой!», «Hу и что, что у меня руки грязные!») до скрытого негативизма, который проявлялся в повторяющих отрицаниях «нет», «ничего».


Для преодоления собственной враждебности школьникам обеих возрастных выборок приходилось прибегать к трансформации агрессии (выявлено с помощью методики С. Розенцвейга), что проявилось у них сильнее, чем у школьников уступчивого и отстраненного типа поведения.


Третьеклассники доминирующего типа поведения, хотя и имели высокий показатель агрессивности (3,6 балла), одновременно продемонстрировали практически равный ему показатель трансформации агрессии (3,5 балла) и потребностно-упорствующие реакции (8,6 балла), направленные на достижение цели.

Третьеклассники доминирующего типа поведения в ситуациях общения со взрослыми чаще всего использовали интропунитивные, или внутринаправленные, реакции эгозащитного типа, когда дети, испытывая давление взрослого, занимают оборонительную позицию и либо признают свою вину, либо преднамеренно не замечают внутреннего дискомфорта. Они предпочитают извиняться, а не грубить взрослому. Несогласие, протест, которые остаются где-то в глубине, прорывались в недовольных фразах: «Я хочу пойти с вами [побыть один и т. д.]», или «А мне хочется!», или «Мама, цветы для того и созданы, чтобы стоять в воде и украшать стол!» (из протокола Кати Г.).


Накапливающаяся подавляемая агрессия обычно проявлялась в сфере общения со сверстниками. Поэтому среди учащихся доминирующего типа преобладали дети малообщительные, даже отвергаемые, или со средним уровнем общения (методика «Мой круг общения»).

У первоклассников этой группы особенно часто отмечались проблемы в общении со сверстниками: отсутствие друзей (как сказал Гера Т., «лучший друг – телевизор»), враждебные отношения и конфликтность («Он нам помогал с третьеклассниками разбираться», – рассказывал Слава Л. о лучшем друге). В их рассказах часто звучали недружелюбные, агрессивные нотки: «Вечно считает, что он самый сильный. Мне приходится защищаться» (из протокола Славы Л.), «Играем в войну, я выигрываю» (из протокола Максима Е.), «Одна девочка обозвалась на меня: «Чучело огородное…» А я сказала на нее: «Посмотри, какая ты вся!» (Алиса Ш.).

Третьеклассники, напротив, были немногословны, когда речь заходила о сверстниках. Лишь одна девочка из группы доминирующих третьеклассников, инициатор и лидер в играх, не просто рассказала о восьми (!) подружках и приятелях, но и еще и бегло охарактеризовала свое общение с каждым из них. Однако, как выяснилось, ее лидерство большинством детей не признается и далеко не все ее «друзья» считают себя таковыми. Остальные третьеклассники доминирующего типа не могли похвалиться расположением одноклассников и чаще упоминали о любви к природе, к животным, путешествиям, чтению, чем говорили о взаимоотношениях со сверстниками. Среди форм и тем общения дети из данной группы назвали следующие: подвижные игры, увлечение велосипедом, разговоры об уроках, разговор на общие темы, об НЛО и страшилках и т. д. Этот перечень отражает обедненность отношений со сверстниками и недостаточный интерес к другому человеку как таковому, отсутствие форм внеситуативно-личностного общения.

Применение фрустрационной методики С. Розенцвейга показало, что в общении со сверстниками у первокласс ников данной группы 51 % всех реакций составили экстрапунитивные, или внешнеобвинительные, реакции самозащитного типа и совершенно отсутствовали интропунитивные, или самообвинительные, реакции препятственно-доминантного типа. Это подтверждает концентрацию детей на том мотиве, который лежит в основе их поведения – мотиве самоутверждения, его напряженность и силу. Отсюда – повышенная агрессивность, которая возникает в конфликтных ситуациях и часто выливается в насмешки, издевки. Так, на справедливое требование вернуть чужой велосипед они отвечают: «Ха-ха-ха! Ни за что!» или «Ишь чего захотела!» О том, как ровесники реагируют на подобное поведение, можно было судить по ответу мальчика, который в соответствии с содержанием картинки пытался выяснить, почему его не хотят пригласить на день рождения: «Потому! Ты всегда мешаешь, когда приходишь на мой день рождения» (из протокола Максима Е.). В ситуации отказа на просьбу быть принятыми в игру эти дети обычно настаивают на своем желании: «Ну, пожалуйста, я от вас не отстану!» – или грубят: «Ну и что! Я мал, но умен, а ты большой и глупый!» (из протокола Поли С.).

У третьеклассников доминирующего типа также наблюдался перевес откровенно агрессивных форм реагирования. Но агрессия этих детей имела свою особенность: проявлялась тогда, когда они считали, что их как-то принизили. Например, они не могли смириться с победой партнера в игре: «В следующий раз я выиграю!» (Дима А.), «В любом случае это первый кон, мне нужно отыграться!» (Катя Г.). В ситуации, когда с ними не хотели играть, объясняя это возрастом, школьники доминирующего типа поведения не отступали: «Мал, да зато удал!» (Игорь З.), «И все же давайте поиграем. Я уйду, если вам не понравится со мной играть» (Катя Г.).


В условиях совместной игры во время экспериментальной ситуации доминирующие первоклассники держались подчеркнуто независимо: говорили громким, уверенным тоном, стремились распоряжаться и указывать остальным членам команды, что им делать. Они вмешивались в деятельность других детей, выхватывали у одноклассников карандаши и бумагу, бесцеремонно выскакивали к доске, устраивали там потасовки.

При этом доминирующие первоклассники практически не пользовались формами отстраненного поведения, хотя они прибегали к уступчивому поведению, если в игру вмешивался учитель или другой ребенок доминирующего типа. Таким образом, первоклассники доминирующего типа поведения либо подчиняли других, либо подчинялись сами. Примечательно, что во втором классе они, напротив, снизили, по сравнению с уступчивыми и отстраненными детьми, показатель доминирования и стали пользоваться формами главным образом отстраненного поведения. Однако, поскольку в одиночестве такие дети быть просто не могут, они, как только дистанция по отношению к одноклассникам увеличивалась, вновь начинали искать общества сверстников.

У третьеклассников при проведении экспериментальной ситуации ведущий вектор – доминирование – проявился в меньшей степени, чем уступчивое поведение. В условиях коллективной игровой деятельности откровенного агрессивного поведения среди третьеклассников данной группы не наблюдалось, хотя они чаще навязывали свое лидерство, чем получали его от сверстников. Вежливость и уступчивость доминирующих третьеклассников объяснялись тем, что в силу семейного воспитания они высоко ставят статус в группе и дорожат своей репутацией.

Примером активного поведения, в основе которого содержится мотив самоутверждения, можно считать поведение Иры К.


Доминирующий тип поведения. После инструкции экспериментатора, которую Ира выслушала, сидя за своей партой, к ней подошла подруга. Ира, охотно и весело взяв ее за руку, присоединяется к еще двум девочкам, сидящим за последней партой. Она одета в джинсовый костюм, поперек лба повязана лента. Девочка держится размашисто, подобно сверстникам-мальчикам. В то время как члены ее команды рисуют, Ира то подсаживается к ним за парту, то встает и оглядывается по сторонам, то присаживается на корточки около общего стола. Она следит за происходящим, но словно не решается подключиться к работе других, не знает, как заявить о себе в команде. Движения неловкие, даже неуклюжие. Постепенно становится все более активной, старается усовершенствовать рисунок, но не встречает того внимания, на которое рассчитывает. Возбужденно пытается убедить других в чем-то, но ее прерывают. Начинает скучать, замолкает, спустя какое-то время подходит к учителю и спрашивает, как пишется слово «ужасы». Возвращается, что-то говорит девочкам. Следует быстрый обмен репликами – и рассерженная, красная Ира быстро пересекает класс и вновь садится за собственную парту, спиной к остальным. Что-то чертит на бумаге. К ней подходит подруга, и, переговорив, они опять возвращаются к своей команде. Однако в момент выступления Ира к доске не выходит, совершенно не слушает, а что-то поспешно дорисовывает на своем листе. Сама объявляет: «Сейчас будут «Ужасы!» [ «Ужасы» – название программы. – Прим. эксперимен татора]. Выводит подругу к доске. Их всего двое, но зато – своя, собственная команда! Стоит боком, запинается, руки в карманах, и все-таки ведет программу, задавая вопросы подруге. Выступив, садится перед импровизированной сценой на пол, жует в одиночестве жвачку, пуская пузыри и наблюдая за остальными командами.

Ее поведение было оценено следующим образом:  

формы уступчивого поведения:

подчиняется условиям других – 1 балл;

стремится к сотрудничеству – 0 баллов;

подражает другим – 0 баллов;

активный исполнитель – 0 баллов;

предпочитает коллективную игру индивидуальной – 3 балла;

повышено доброжелателен – 0 баллов;

соглашается на «вторые» роли – 0 баллов;

согласует свои действия с другими – 0 баллов;

ориентирован на общую победу – 0 баллов;

хорошее расположение духа – 0 баллов;

Σ = 4 балла;


формы доминирующего поведения:

самостоятельность действий – 4 балла;

распоряжается общими принадлежностями – 0 баллов;

командует – 3 балла;

стремится произвести впечатление – 4 балла;

вмешивается в действия других – 3 балла;

навязывает свое мнение – 4 балла;

импульсивен – 4 балла;

элементы агрессии (тон, речь, рисунок и т.д.) – 4 балла;

ориентация на успех – 5 баллов;

отвержение/неприятие со стороны детей – 3 балла;

Σ = 34 балла;


формы отстраненного поведения:

тревожность, беспокойство – 0 баллов;

не сразу включается в игру – 0 баллов;

легко упускает возможности – 0 баллов;

безучастный вид – 0 баллов;

предпочитает индивидуальные формы игры – 0 баллов;

молчаливость – 0 баллов;

изготовление собственного продукта – 3 балла;

равнодушие к результату – 0 баллов;

скованность, пассивность – 3 балла;

роль наблюдателя – 0 баллов;

Σ = 6 баллов.


В этой поведенческой линии многое сглаживается благодаря знанию правил поведения, однако вполне очевидна потенциальная и во многом скрытая агрессивность девочки, ее стремление доминировать, которое приходит в противоречие с желанием играть. Она хочет принять участие в коллективной игре, иначе не вернулась бы в команду. Однако еще больше Ира хочет того, чтобы был принят именно ее план выступления, и в итоге разбивает команду на две части, ни одна из которых не станет победительницей.


Примечательно, что спустя год в игровой экспериментальной ситуации и во втором, и в пятом классе дети доминирующего типа поведения показали снижение показателя доминирования, что подтверждает возможность корректировки ведущего поведенческого вектора благодаря стремлению младших школьников к общению со сверстниками.

Желание превосходить других оказало свое влияние и на формирующуюся мотивационную систему учащихся с намечающимися характерологическими особенностями. Обследование по методике «Беседа об отношении к школе и учению» показало, что у детей данной группы здесь проблем больше, чем у школьников уступчивого и отстраненного типа поведения. У доминирующих первоклассни ков и третьеклассников средний суммарный показатель отношения к школе и учению был ниже, чем у уступчивых и отстраненных детей (разрыв в баллах был особенно значительным в первом классе). Первоклассники доминирующего типа выделялись широкими социальными мотивами1, поскольку среди мотивов учения прежде всего называли необходимость быть грамотными. При этом им была свойственна дошкольная игровая мотивация: говоря о школе, дети вспоминали о зеленых попугайчиках, черепашках Ниндзя, подвижных играх на перемене. Отсутствие познавательной мотивации также подтверждают следующие высказывания: «Хочется на перемене отдохнуть, а здесь все уроки», «Из основных уроков мне нравится чтение, а из нормальных – бассейн» (из протокола Поли С.). Школьники этой группы свободно говорили о нарушении нравственных норм: они считают, что можно обмануть учителя, отпросившись с урока и проболтав с другом в коридоре (Гера Т.); можно стянуть ключ у мамы из-под носа, можно разбить окно, чтобы выбраться из дома и убежать в школу (Поля С.). А если мама против, ее, как объяснил Костя З., можно «переговорить».

Третьеклассники доминирующего типа отличались от других школьников с намечающимися характерологическими особенностями тем, что предпочитали коллективные занятия в классе другим видам обучения. Все они ради общения с одноклассниками отказались от индивидуальных посещений учителя. Игорь З., неоднократно дравшийся со сверстниками, тем не менее, объясняя желание посещать школу, говорил: «В классе очень хорошо, можно все радости сказать, высказаться, поиграть с друзьями на перемене. А дома пришел, поел, сделал уроки и – спать». При этом доминирующие школьники часто признавались, что предпочли бы школу, где нет строгого соблюдения дисциплинарных правил.

Помимо желания общаться с ровесниками, доминирующие учащиеся отказывались от индивидуальных занятий из-за особого отношения к преподавателям. Большинство из них говорили о своих учителях однозначно: либо полностью одобряя педагога, либо недоброжелательно отзываясь о них. Так, например, Ира К. лаконично заявила: «Мне не нравится заниматься с посторонним человеком. У меня есть одна учительница – Ирина Сергеевна».

Дети именно этой группы способны безоговорочно признавать авторитет учителя, и это создает возможности для вовлечения их в процесс учения. Вместе с тем при развитой социальной мотивации они уязвимы в сфере отношений: изменятся отношения с одноклассниками, поменяется учитель – и их настрой на школу и учебу пропадет.

Выполнение рисунка «Я в школе» показало расхождение между понимаемыми и реально действующими учебными мотивами доминирующих детей. На рисунках их внимание почти всегда было сосредоточено на малозначительных, далеких от учебы предметах: занавесках, цветах, лампочках на потолке, деталях одежды, изображении столовой. При этом они любят, даже «обожают отвечать у доски», поскольку это позволяет привлечь всеобщее внимание. Доска является таким местом в классе, где ученик виден всем, и она часто становилась центральным компонентом на рисунках «Я в школе»/«Я дома» и у первоклассников, и у третьеклассников доминирующего типа. Особенно выразительным был рисунок, состоящий из двух частей: заключенное в рамку изображение неубранной классной комнаты после занятий и профиль мальчика, автора рисунка, разглядывающего свой класс сбоку, со стороны (см. Приложение 9, рис. 5, 6).


В итоге по методике «Я в школе»/«Я дома» дети доминирующего типа и в первом, и в третьем классе имели самый низкий суммарный показатель отношения к учению. У доминирующих первоклассников он был почти в два раза меньше, чем у детей других поведенческих групп. Показатель эмоционального отношения к школе у них был также ниже, чем у отстраненных и уступчивых школьников почти в три и четыре раза соответственно. Кроме того, при выполнении рисунка «Я дома» доминирующие первоклассники чаще отдавали предпочтение изображению игровой деятельности и также чаще выполняли первым именно рисунок «Я дома», а не рисунок «Я в школе». Они реже других изображали одноклассников и учебные занятия. Таким образом, можно сделать вывод, что теплых отношений со сверстниками у большинства из них нет, как нет и познавательных интересов, что значительно осложняет школьное обучение в самом его начале.


Привязанность к дому отличала большинство доминирующих третьеклассников от первоклассников той же группы. Именно семья сформировала у них представление о собственной незаурядности, культивируя и превознося определенные свойства ребенка.


«Выдающиеся» качества в ребенке обычно «открывали» его честолюбивые родители. Так, если у мамы-певицы (семья Кати Г.) и папы, телевизионного работника, дочь была несколько полновата, то о ее усиленных занятиях аэробикой и танцами они говорили как об увлечении искусством, как о стремлении к эстетическому развитию. Соответственно, на рисунке «Я дома» Катя Г. изобразила себя тоненькой, стройной, в гимнастическом костюме. Однако следует признать заслугу семьи в том, что Катю среди одноклассников отличали артистизм, гибкость в общении со взрослыми, общительность. Девочка вполне адаптирована и готова бороться за авторитет и положение в школьном коллективе.

Подобное высокое самоприятие свойственно почти всем доминирующим третьеклассникам по сравнению с другими детьми с намечающимися характерологическими особенностями (методика С. Хартер, направленная на измерение дифференцированной самооценки в младшем школьном возрасте).


В целом и у других детей доминирующего типа поведения прекрасно развиты качества, поощряемые семьей. К этим качествам можно отнести сдержанность и немногословность в серьезных делах, самостоятельность в бытовых вопросах, практичность, которая особенно свойственна детям доминирующего типа. Как правило, если семья поощряет аккуратность, они легко привыкают следить за чистотой в доме, любят наводить порядок и поддерживать его. Так, рисунки одной из третьеклассниц «Я дома»/«Я в школе» представляли собой изображение комнаты до и после уборки и назывались «Так было» и «Так стало». Подобное отношение к семье и ее требованиям наводит на мысль, что школьным педагогам необходимо опираться на сильные стороны в семейном воспитании и не допускать конфронтации с родителями ребенка.

По контрасту с третьеклассниками, имевшими самую высокую самооценку среди детей с намечающимися характерологическими особенностями, первоклассники доминирующего типа продемонстрировали самую низкую самооценку. Противоположными у этих возрастных групп также оказались самооценки по субшкале «самостоятельность» (модификация методики изучения самооценки Дембо – Рубинштейн): у первоклассников низкие, у третьеклассников высокие2. Кроме того, первоклассники низко оценили у себя такие качества, как «умный», «хороший друг» и умение «хорошо решать задачи». Таким образом, низкие оценки были поставлены там, где дети испытывают наибольшие ограничения (субшкала «самостоятельный»), чаще сталкиваются с недовольством сверстников (субшкала «хороший друг») и, тяготясь интеллектуальными занятиями, не блещут в учебных заданиях («умный», «хорошо решаю задачи»). Общее низкое самоприятие подтвердилось по методике С. Хартер, где доминирующие первоклассники поставили себе самые низкие баллы.

Ниже всего доминирующие третьеклассники оценили себя по субшкале «красивый». Вместе с тем они считают себя «веселыми» и склонны видеть свою сильную сторону в «самостоятельности», несмотря на то что по субшкале «послушный» вполне объективно выставили себе «нулевой» балл, отражающий недовольство взрослых поведением детей данной группы.

Данные результаты подтверждаются второй частью модифицированной методики Дембо – Рубинштейн, когда дети оценивали себя по синонимичным шкалам с позиций своих одноклассников.

У первоклассников самооценки и оценки с позиций сверстников больше соответствовали друг другу по величине, чем у третьеклассников. Причем по некоторым субшкалам у первоклассников собственная оценка оказывалась ниже, чем оценка с позиций сверстников. У третьеклассников доминирующего типа наблюдалась только одна тенденция: самооценки превышали оценки с позиций сверстников.

С точки зрения третьеклассников доминирующего типа, у которых заниженные оценки (с позиций сверстников) составляют подавляющее большинство, одноклассники прежде всего не признают за ними независимости, не ценят их учебных успехов и считают их недисциплинированными. Такие результаты говорят о том, что доминирующие третьеклассники также сталкиваются с ограничениями собственной активности, с противодействием их напору и рассматривают это противодействие как недооценку их достоинств.


Хотя среди детей доминирующего типа поведения преобладали среднеуспевающие школьники, именно доминирующие учащиеся были более уверены в себе и поставили наиболее высокие среди детей с намечающимися характерологическими особенностями баллы за познавательную компетентность (методика С. Хартер).

Анализируя собственные взаимоотношения со сверстниками, первоклассники данной группы, как и отстраненные учащиеся, отметили, что больше нравятся тем, кто знает их близко, в то время как третьеклассники с доминирующим типом поведения более других убеждены, что нравятся всем, а не только близким людям. По методике С. Хартер первоклассники выбирали ответ, согласно которому им редко говорят, что они хорошие.

При этом, несмотря на то что учителя выставили половине из них высшие баллы за успешность социальных контактов, они утверждали, как и отстраненные дети, что с ними подружиться труднее, чем с остальными. Это свидетельствует о наличии проблем, которые существуют у детей, но оказываются вне поля зрения педагогов. Действительно, поведение подвижных, импульсивных школьников, настаивающих на своем, не может не вызывать негативной реакции одноклассников, но преподаватели часто видят на поверхности лишь шумные детские игры.

Кстати, дети доминирующего типа гораздо меньше, чем их одноклассники, стремятся к общим играм, хотя игровая деятельность, как показало обследование, является у многих из них ведущей деятельностью, свидетельствуя об их неготовности к школьному обучению. Это противоречие (к общим играм не стремятся, а игровая деятельность – главная) объясняется тем, что в играх, а не в учебной деятельности они чувствуют себя увереннее. Им интересна игра, которая закончится победой или поражением, а не взаимоотношения участников игры. Поэтому компетентность в общении со сверстниками, которая была у доминирующих школьников ниже, чем у уступчивых и отстраненных детей, в последующем (спустя год) снизилась, а компетентность во внеурочной деятельности продолжала расти.

Однако, несмотря на дифференцированную самооценку, доминирующие школьники отличились более резкими перепадами оценок по отдельным субшкалам, чем уступчивые и отстраненные дети. Такие результаты отражают нестабильность и неустойчивость, свойственную первоклассникам и третьеклассникам доминирующего типа.


Примером может служить соотношение баллов, полученное по разным субшкалам методики С. Хартер третьеклассником Игорем З.: по субшкале познавательной компетентности – 14 баллов; за компетентность в общении со сверстниками – 21 балл; за компетентность во внеучебной деятельности – 24 балла; по субшкале общего самоприятия – 10 баллов. Игорь З. настойчиво рвется в лидеры, но в его классе многие дети занимаются лучше, и, хотя у мальчика есть игровые навыки, ловкость, сноровка, его лидерство не признается. Отсюда – драки на переменах, когда Игорь демонстрирует силу – единственное, в чем он превосходит остальных. Нравственные ценности матери, с которой у Игоря прекрасные отношения, заставляют его острее чувствовать изъяны поведения, в результате чего – предельное снижение уровня самоприятия.


Таким образом, следует отметить, что характерные особенности группы доминирующих учащихся проявились в следующем: дети тяготятся сугубо учебными занятиями. Несмотря на кажущуюся легкость контактов и лидерские задатки, у них существуют проблемы в общении со сверстниками. Дети данной группы считают, что их недооценивают. Возможности этих детей больше раскрываются во внеурочной активности, чем в учебной, и поэтому существует опасность их полного отказа от учебной деятельности. У доминирующих школьников неблагоприятно протекает процесс формирования самоуважения и самоприятия. По сравнению с первоклассниками в третьем классе учащиеся доминирующего типа более единодушны в самооценках, но третьеклассники и менее адекватны в оценке своих качеств, у них преобладают завышенные баллы и отмечается дисгармония между отдельными сферами самооценивания (по методике С. Хартер).

В целом детям доминирующего типа свойственны откровенное, подчас грубое подчинение окружающих и самоутверждение, стремление к превосходству над другими в том виде деятельности, которым они заняты.

Общим признаком, свойственным школьникам данной группы, является активность, которая выделяет учащихся доминирующего типа. При обследовании они (особенно первоклассники) отличались подвижностью, эмоциональностью: гримасничали, передразнивали тех, о ком говорят, рисовали рожицы, одна из девочек прыгала на диване и каталась по полу в обнимку с веником. Активность отчетливо проявилась в рисунках детей: персонажи их рисунков, различаясь в размерах и качестве изображения, чрезвычайно подвижны и энергичны. Они «крутят мяч на пальце», машут палками, «гоняют» на велосипедах и в футбол, занимаются одновременно теннисом, аэробикой, танцами и плаванием; выразительно жестикулируют, выясняя отношения со сверстниками. Занятия и игры у мальчиков и девочек данной группы оказались удивительно похожи и от занятий остальных учащихся с характерологическими особенностями отличались явным предпочтением физической ловкости и силы. Неугомонность, свойственная детям, приводила к тому, что они чаще других придумывали новые игры, с удовольствием выступали на общешкольных мероприятиях. При этом школьникам доминирующего типа необходимо не просто играть, но и вовлекать в игру остальных, не только участвовать в общих делах, но и руководить другими участниками. Если же этого нет, ребенок доминирующего типа испытывает чувство неудовлетворенности и неуверенности. Поскольку взрослых подчинить сложнее, дети доминирующего типа поведения особенно общительны со сверстниками и охотно проводят время в компании других детей. Следует признать, что общительность уча щихся данной группы является специфической и во многом обманчивой. Да, они легко и много контактируют с окружающими, но делают это без внутреннего удовлетворения. Двойственность взаимоотношений ярче выступила у первоклассников, менее искушенных, чем третьеклассники, в общении со сверстниками и выражавших свои чувства более прямо и открыто. Например, в беседе с психологом они утверждали, что им хочется ходить в школу и встречаться там с друзьями. Они искренне жалели, что не все их сверстники живут рядом и поэтому не удается играть вместе столько, сколько хочется. У школьников доминирующего типа любимой методикой, «вызывавшей восторг» (выражение одной из первоклассниц), была методика «Мой круг общения». Однако настораживало то, кого дети включали в свой круг. Это могли быть подруги, с которыми они виделись раз в год или навсегда расстались, многочисленные близкие взрослые (дяди, тети, бабушки, дедушки и т. д.) или животные: попугай, корова и собака. Такой круг общения говорил скорее о проблемах в отношениях со сверстниками, чем о налаженных приятельских взаимоотношениях.

Особенности поведения детей отмечались, но не осознавались родителями и учителями. Так, родители, заполняя отборочные анкеты, признавали одновременно, что дети больше всего любят проводить время с друзьями и «играть в одиночестве, занимаясь любимым делом». К числу подобных противоречий можно отнести также одновременный выбор родителями утверждений «общителен, шумлив, склонен к озорству» и «сдержан, уравновешен».

По словам учителей, дети доминирующего типа могут вести за собой других, и в отдельных случаях педагоги пытались выдвинуть их в лидеры. Например, одну из девочек-первоклассниц в столовой оставляли вместо учителя, и она легко поддерживала порядок, распределяла порции, следила за очередностью в дежурстве. Однако утвердить ребенка с доминирующим типом поведения в постоянной руководящей или организаторской роли в классе оказывалось делом сложным. Он словно ускользал от нее, предпочитая отдельную самостоятельную позицию в детском коллективе. Показательной в этом отношении стала экспериментальная ситуация. В ходе ее дети доминирующего типа поведения обычно не спешили создавать собственную команду, напротив, одноклассники подсаживались к ним. Причем ребенок доминирующего типа мог уйти из команды, если его кто-то в ней не устраивал. Но в процессе выполнения задания он или незаметно выдвигался на роль лидера, или начинал на нее претендовать. Если его права не признавались, он мешал остальным участникам команды. Такое поведение, на наш взгляд, подтверждало способность школьников доминирующего типа включаться во взаимодействие, но вместе с тем обнаруживало их нежелание строить равноправные отношения, улаживать возникающие разногласия. Они словно не брали на себя труд поддерживать и укреплять взаимные усилия, а без этого никакая совместная деятельность не может быть по-настоящему успешной.

Таким образом, повышенная активность, общительность, проявляющаяся в непродолжительных контактах со сверстниками, и амбивалентность в отношениях с окружающими выступают как исходные черты в формирующемся характере младших школьников доминирующего типа.

В целом сочетание активности, общительности и амбивалентности во взаимоотношениях вызывалось общей для детей доминирующего типа потребностью в признании окружающими. Как известно, эта потребность свойственна людям любого возраста. Однако у младших школьников доминирующего типа она занимает ведущее место в иерархии потребностей и является настолько сильной, что перерастает из потребности признания другими в необходимость самоутверждения за счет других. Среди доминирующих школьников можно выделить три подгруппы в зависимости от той формы, в которой проявляется позиция доминирования над другими.

К первой подгруппе – подгруппе инфантильных доминирующих школьников – мы отнесли детей, которые принимают внимание других как нечто обязательное и естественное. Они привыкли, что их желания с радостью удовлетворяются, что окружающие с удовольствием обслуживают их. Простой, если не сказать примитивный эгоизм учащихся подкрепляется в семье: по разным причинам взрослые попустительски относились к поведению детей в дошкольном детстве, баловали их. В отношениях с одноклассниками они допускают любую бестактность, не понимая, что унижают и обижают других. При этом относятся к происходящему по-детски: так, например, первоклассник доминирующего типа поведения убежал из школы во время прививок, поскольку ему «не понравился запах лекарств». Из-за собственной инфантильности они не способны заинтересовать сверстников ни в учебе, ни в игре. Им приходится навязывать ровесникам свое участие, и любая попытка совместной деятельности носит у них хаотичный, бездумный, разрушительный характер. Собственные желания оказываются сильнее детей, и они не могут им противостоять. Активность этих детей бездумна, зависит от сиюминутных побуждений и при изменении ситуации также мгновенно меняется. Любое замечание, выраженное резко и враждебно, лишь усиливает бессмысленную, ненаправленную активность. Для одноклассников они становятся стихийным бедствием, так как могут позволить себе по отношению к сверстникам любое поведение.

Как правило, семьи этих детей не отличаются высокими духовными запросами, а потому, когда доминирующий ребенок оказывается среди людей другого культурного уровня, он начинает подспудно чувствовать свою несостоятельность. На фоне его самоуверенного, даже бесцеремонного поведения проступают низкая самооценка и неуважение к себе.


Так, Гера Т. в первом классе продемонстрировал недифференцированную неадекватную завышенную самооценку по субшкалам познавательной компетентности, компетентности в общении со сверстниками и во внеурочной деятельности и низкое самоприятие (методика изучения дифференцированной самооценки С. Хартер). Гера, как и все доминирующие дети, был категоричен и предпочитал давать «единственно правильные», а не «вероятностные» ответы. Спустя год его самооценка приобрела дифференцированный характер, одновременно снизился показатель компетентности в общении со сверстниками. При этом сохранилось низкое самоприятие, к тому же отношение к себе выражалось в вульгарной форме. Так, во втором классе Гера был удален с урока за нарушения дисциплины (подобное случалось часто) и приглашен психологом в кабинет, где ему, чтобы занять мальчика, предложили выполнить тест «Дом/Дерево/Человек». На рисунке он изобразил скелет с ухмыляющимся черепом и явными признаками половой принадлежности.

Чувственная сторона у детей доминирующего типа поведения также проявляется быстрее, чем у сверстников. На рисунках в несколько примитивной форме отражается интерес к противоположному полу и интимным отношениям, чего не было замечено у детей уступчивого и отстраненного типа.

Категория: ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА | Добавил: admin (19.01.2015)
Просмотров: 271 | Теги: характер младшего школьника, соцальный педагог, Начальная школа, Школьный Психолог | Рейтинг: 0.0/0
Поиск
ЧУДИКИ ХОТЯТ ВСЕ ЗНАТЬ

ЧУДИКИ МАСТЕРЯТ
ОБЖ
ОБЖ В 1 КЛАССЕ
ОБЖ В 2 КЛАССЕ
ЧИСТОТА - ЗАЛОГ ЗДОРОВЬЯ
ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПДД ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ
ГИМНАСТИКА ДЛЯ ГЛАЗ
СПОРТ В ШКОЛЕ И ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ
ФИЗКУЛЬТУРА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
ОЛИМПИЙСКИЕ УРОКИ
УТРЕННЯЯ ЗАРЯДКА
ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ
ЧУДЕСНАЯ ПЕРЕМЕНКА
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
ИГРЫ НА СОПОСТАВЛЕНИЕ
ИГРЫ-ШИФРОВКИ
ИГРЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ИГРЫ НА УСТНЫЙ СЧЕТ
ИГРЫ НА СООБРАЗИТЕЛЬНОСТЬ
ИГРЫ НА ЛОГИКУ
ИГРЫ НА ВНИМАНИЕ
ИГРЫ С РИФМОВКАМИ
СЕМЬЯ И ШКОЛА
Рейтинг@Mail.ru Copyright MyCorp © 2017  Яндекс.Метрика