Основной подход к изучению характера - ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА - СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ - Каталог статей - ЧУДИКИ

Образовательный портал для педагогов начальной школы и их учеников
       

Главная | Мой профиль | Выход | Регистрация | Вход Приветствую Вас Гость
ЧУДНОЕ МЕНЮ
КОНСПЕКТЫ УРОКОВ
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
ПИСЬМО
РУССКИЙ ЯЗЫК
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
МАТЕМАТИКА
ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
ПРИРОДОВЕДЕНИЕ
ПСИХОЛОГИЯ. 2 КЛАСС
ОБЖ
ФИЗКУЛЬТУРА
ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
МУЗЫКА
ИЗО
РУССКИЙ ЯЗЫК
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
УМК ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ. 1 КЛАСС
УМК ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ. 2 КЛАСС
УМК ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ. 3 КЛАСС
МАТЕМАТИКА
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
ВСЕ СЛОВАРНЫЕ СЛОВА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
РАССКАЗЫ О ЖИВОТНЫХ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ С ЗАДАНИЯМИ
ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
ВОПРОСЫ ШКОЛЬНИКОВ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И ОТВЕТЫ НА НИХ
ЗАНИМАТЕЛЬНОЕ ПРИРОДОВЕДЕНИЕ С ПОЛЕЗНЫМИ ПОДЕЛКАМИ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
УЧЕНИЕ С УВЛЕЧЕНИЕМ
КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА УЧИТЕЛЯ
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА
Категории раздела
СОВЕТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ ДЛЯ МОЛОДЫХ РОДИТЕЛЕЙ [17]
ПОЧЕМУ ДЕТИ ЛГУТ. ГДЕ ЛОЖЬ, А ГДЕ ФАНТАЗИЯ? [21]
РЕШАЕМ ШКОЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПО СОВЕТАМ ПСИХОЛОГА [11]
ТРЕНИНГИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ "ВОСПИТАНИЕ ПО-НОВОМУ" [52]
ШКОЛА ДЛЯ "ТРУДНЫХ" РОДИТЕЛЕЙ [18]
ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА [23]
ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА В РУКАХ РОДИТЕЛЕЙ [22]
КАК УЧИТЬСЯ С ИНТЕРЕСОМ [17]
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Форма входа

Главная » Статьи » СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ » ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Основной подход к изучению характера

Обращаться к вопросам изучения характера не было бы никакой необходимости, если бы наука точно знала, что такое характер, какова его структура и как он развивается в детском возрасте. Тогда, опираясь на научные знания, психологи, учителя, воспитатели и родители смогли бы помочь любому ребенку – и робкому, страдающему от неуверенности и застенчивости, и агрессивному, вызывающему неприязнь высокомерием или грубостью. Однако общепризнанного определения характера и поэтапного описания его развития в науке нет. Отсюда самая большая практическая проблема характерологии – поиски индивидуального подхода и своевременной помощи детям, чьи трудности связаны с особенностями характера.

При этом сразу встает вопрос, как назвать те характерологические образования, которые влияют на поведение ребенка. Поскольку в детстве характер еще не сложился в целостную структуру, корректнее говорить не о своеобразных характерологических чертах, а о намечающихся характерологических особенностях. Определение «характерологические особенности» заимствовано нами из работ А.Е. Личко1 и более адекватно, чем, например, термин «трудный характер», поскольку оно позволяет, не охватывая всего содержания характерологического образования, сосредоточиться на его отдельных индивидуальных особенностях.

Индивидуальные различия долгое время обсуждались «лишь как источник различных «погрешностей или ошибок» в измерении»2 в экспериментальной психологии. Предпочтение в науке обычно отдавалось выявлению общих показателей. Однако современная психология стремится не только обобщать опыт изучения индивидуальных различий, но и давать прогноз развития конкретного ребенка. Поэтому в трудах последних лет разрабатываются вопросы детской дифференциальной психологии, которая позволила бы, обращаясь к нормативному детскому развитию, представить его в индивидуальных вариантах3.

В общих чертах проблема выделения индивидуальных вариантов развития давно была обозначена в отечественной возрастной психологии4. В 80-е годы ХХ в. к вопросу индивидуальных вариантов развития обращалась К.Н. Поливанова. С точки зрения К.Н. Поливановой, нельзя основываться только на эмпирически собранных данных. Необходимо также осуществлять теоретический анализ особенностей возраста, рассматривая индивидуальные варианты развития как конкретные формы реализации возрастных закономерностей5. Так, например, изучая период кризиса 6–7 лет и исследуя особенности взаимоотношений ребенка с носителями правил (учителями и родителями), в качестве критерия изучения можно использовать соответствие/несоответствие поведения ребенка общепринятым нормам и правилам. Свою типологию автор строила, опираясь на единицу анализа, предложенную А.Л. Венгером. Такой единицей анализа выступала трудная ситуация, в которой ребенок ищет способы овладеть ею.

Период адаптации к общественным требованиям, через который дети проходят в начальной школе, можно рассматривать как особенно важный и сложный этап характерологического развития. У тех учащихся, которые в сложных обстоятельствах не умеют справиться с собой, обнаруживается нестандартный характер. Анализ и систематизация проблемных ситуаций, вызывающих сложности у школьников, привели к попыткам создать типологию ситуаций, которые предъявляют особые требования к возможностям ребенка. К числу таких ситуаций были отнесены следующие:

1) трудные задания и требования, предъявляемые к ученикам, когда они не могут достичь цели. Возникающие отрицательные установки при их повторении снижают уровень интеллектуальной деятельности и даже блокируют развитие в данной области;

2) наказания, выговоры и конфликты с учителями, вызывающие негативные эмоции (страх, стыд, обиду, гнев) и приводящие либо к агрессии, либо к регрессии;

3) ситуации «публичного поведения», социальной оценки и критики (опросы, экзамены, проверки).

С точки зрения М. Тышковой, младшие школьники испытывают наибольшие трудности в ситуациях, требующих контроля моторных действий, они чаще, чем дети другого школьного возраста, отклоняются от целенаправленного действия; их реакция на трудности чаще всего выражается в отказе от деятельности, от достижения результата. Они также демонстрируют переоценку своих успехов и недооценку неудач («перцептивная защита»)6.

К числу учебных ситуаций, влияющих на формирование характерологических особенностей подростков, относятся следующие частые в школьной практике ситуации: длительное переживание неуспеваемости, переход в другую школу, смена педагога, а также прямолинейная «лобовая» подача информации учителем и «долбление» в одну точку, если ребенок не в состоянии усвоить материал. Перечисленные обстоятельства способствуют развитию таких качеств, как подчиняемость, неискренность, недостаточная уверенность в себе и т. д.7

Однако психологи отмечают, что дидактогенные факторы (т. е. действия учителя, вызывающие негативное психическое состояние ученика) выступают условиями, а не причинами дезадаптации ребенка в школе. Глубокое клиническое обследование индивидуальных случаев позволяет сделать вывод: причины школьной дезадаптации кроются в особенностях личности ребенка. Поэтому в одинаковых учебных условиях часть детей неуязвима к воздействию дидактогений, а другая часть – чувствительна и реагирует даже на слабые психогенные обстоятельства8.

Е.Е. Данилова относит к трудным ситуациям не только экстремальные, но и привычные, распространенные ситуации, предъявляющие «более высокие требования к умению ребенка управлять своим поведением»9. Такие ситуации затрагивают самооценку, самоуважение к разным сторонам своего Я, в них происходит блокировка потребностей Я. Причем из трудных ситуаций у третьеклассников и пятиклассников преобладают ситуации фрустрации, когда ребенок оказывается перед реальными или мнимыми непреодолимыми препятствиями.

В таких ситуациях дети, перешедшие в среднее звено обучения, чьи способы овладения трудной ситуацией изучала Е.Е. Данилова, продемонстрировали три типа неконструктивного поведения:

• «защитное» поведение в плане иллюзий, ухода от реальных сложностей, оно проявлялось обычно в общении со взрослыми;

• импульсивность, что чаще обнаруживалось по отношению к ровесникам;

• отсутствие всякой активности по преодолению ситуации, если дети вообще не располагали средствами и приемами, позволяющими перебороть ситуацию. Таким образом, были выделены не только типы ситуаций, но и типы поведения в психологически сложных обстоятельствах.

Аналогичная задача – вычленение и типология сложных для школьников ситуаций – решается в педагогической литературе. Так, например, Г.Л. Павличкова10 предлагает методику решения педагогических задач в двадцати шести конкретных ситуациях педагогической помощи подросткам с особенностями характера. К ним она относит: ситуации адаптации к новым условиям, ситуации доверительного контакта, ситуации депрессии, выбора цели, ситуации растерянности, успеха, напряжения, мобилизации усилий и др.

В неблагоприятных школьных условиях закрепляются черты характера, которые сами могут вызывать дезадаптацию, особенно в подростковом возрасте. В частности, известно, что в дезадаптации значительную роль играют акцентуации характера по неустойчивому и сензитивному типам11.

Исследуя влияние отдельных характерологических черт на школьную деятельность подростков, авторы называют два поведенческих симптомокомплекса (защитно-заторможенного и агрессивно-возбудимого типа) и делят «трудных» подростков на возбудимых и заторможенных12. Фактически здесь речь идет уже об эмпирической типологии поведения подростков в школьных условиях.

Близкие по смыслу понятия использует американская психология развития, когда называет два поведенческих кластера: неконтролируемое, нарушающее общепринятые нормы поведение внешней направленности и невротичное, сверхконтролируемое поведение внутренней направленности13. Одновременно с этим в зарубежной психологии существует классификация способов переработки проблем, в основном возникающих в общении со сверстниками. В экспериментальных исследованиях группы под руководством К. Рубина14 они также получили название проблем внутреннего и внешнего плана (internalizing and externalizing problems).

В целом в современной зарубежной психологии утвердилась предельно широкая классификация – «дети с эмоциональными и поведенческими проблемами»15.

Чаще всего проблемное поведение проявляется в разных формах антисоциальных поступков16. Имеется несколько названий этого выходящего за принятые рамки поведения: поведение, выходящее за рамки (acting out), поведение внешнего характера (externalizing behaviours), поведенческие расстройства (conduct disorders), поведенческие проблемы (conduct problems) и делинквентность.

Очевидно, что и в отечественной, и в зарубежной психологии развития нет четких критериев для разграничения поведения, свойственного норме развития, пограничным состояниям и патологии.

Подробный перечень терминов, которыми пользуются разные психологические школы, подтверждает как сходство в их выводах о типах поведения, так и то, что полностью уйти от клинического материала характерология не может. Границы между «нормой», «пограничным состоянием» и психопатией по-прежнему весьма расплывчаты. Критерием их разграничения в современных отечественных исследованиях клинической психологии является «степень дифференциации, автономности и взаимоопосредования аффективных и когнитивных процессов»17. При этом происходит некоторый отход от «клинической» специфики, поскольку не выделяется связь особенностей, предшествующих и способствующих развитию расстройств. Вместе с тем углубляется психологический подход за счет выявления системообразующих личностных нарушений, общих для всех форм пограничных расстройств18. В данном случае Е.Т. Соколова анализирует индивидуально типологические различия самосознания и раскрывает их особенности, основываясь на изучении генезиса и строения психических нарушений. В качестве центральной объяснительной категории выступает стиль личности. Он определяется как «систематически организованный, относительно стабильный на значительных отрезках жизни, индивидуально очерченный у каждого человека паттерн взаимодействия обобщенных и генерализованных стратегий конструирования субъективно-пристрастной картины мира и образа Я»19. Естественно, что о генерализованных и обобщенных стратегиях Е.Т. Соколова говорит, отмечая опосредованность самосознания системой потребностей, мотивов и этических ценностей личности. Такая исследовательская позиция возможна лишь по отношению к тем возрастам, когда самосознание достигает определенного развития и целостности, т. е. начиная с подросткового возраста. Однако предлагаемые в данной работе три составляющие структуры стиля (образ Я, стратегии саморегуляции и коммуникации) в той или иной мере являются предметом изучения в детской психологии.

Итак, помимо систематизации трудных ситуаций, в отечественной и зарубежной психологии развития отмечаются неоднократные попытки описать целостные «комплексы», «кластеры», «паттерны», «синдромы», «типы» развития или поведения детей, способов переработки проблем в дошкольном и младшем школьном возрасте20. Большая ценность таких исследований в том, что часто они позволяют выявить онтогенетические предикторы (predict англ. прогнозировать, предсказывать). Под пре диктором понимают21характеристики индивида или среды, дающие прогностическую информацию о будущих (вплоть до взрослого возраста) трудностях детей22. Длительное изучение индивидуальных интеллектуальных и личностных характеристик показало, что они достаточно стабильны на протяжении онтогенеза. Зная их и владея способами коррекционной работы, можно предупредить неблагоприятные варианты развития ребенка. Наиболее перспективной, с точки зрения психологов, представляется разработка «комплексных предикторов»23. Идея комплексности означает, что исследователи стремятся к установлению условий возникновения индивидуальных характеристик, причин их взаимосвязей и отношений в рамках единого целого. При таком изучении наиболее эффективно применять типологический способ познания.

Типологии известны не только в психологии, они применяется в разных видах научного знания. В литературоведении, например, художественные произведения относят к одному из трех родов лирике, драме и эпосу на основе их художественной формы. Традиционно под типологией понимается научный метод, заключающийся в анализе объектов и их группировке в обобщенные модели (типы) по единому основанию. Он позволяет сравнивать рядоположенные объекты и определять их отличие друг от друга внутри общей системы. Применяя типологию как метод, создают классификации, состоящие из типов единиц си стемы, обладающих существенными для нее качествами24.

Именно применяя типологический подход к изучению возрастных новообразований следует, по мнению Г.В. Бурменской25, создавать детскую дифференциальную психологию, необходимость в которой давно назрела. Типологии, известные возрастной психологии, часто строились эмпирически, на основе выделенных в результате наблюдений разнородных признаков. Не всегда типологии опирались на психологические критерии. Однако только типология, в основе которой лежит центральное для данного возраста новообразование, способна объяснить и предсказать происходящие в процессе развития ребенка изменения26. Она отразит развертывание онтогенеза как целостного процесса, в отличие от неоднократно предпринимавшихся попыток обобщить частные формы развития, выявленные в ходе исследований. Соответственно, потребуется не одна, а несколько типологий, охватывающих ключевые стороны развития ребенка27.

Непосредственно в характерологии прогностические характерологические черты для саморазрушающего поведения в подростковом возрасте, а также риск возникновения у подростков девиантного поведения в зависимости от типов акцентуаций характера выявили А.Е. Личко и его последователи28. Статья А.Е. Личко29 отразила полученный им катамнез акцентуаций характера через 5—10 лет после первичного обследования. Серьезность проблем, которые при этом выявились, еще раз приводит к мысли об актуальности подобных исследований.

Определение «акцентуация характера» А.Е. Личко вводит вслед за немецким психиатром К. Леонгардом.

По А.Е. Личко, «акцентуации характера – это крайние варианты его нормы, при которых отдельные черты характера чрезмерно усилены, отчего обнаруживается избирательная уязвимость в отношении определенного рода психогенных воздействий при хорошей и даже повышенной устойчивости к другим»30.

В первую очередь благодаря уникальной работе А.Е. Личко отечественная характерология знает о подростковом этапе формирования характера. В работах А.Е. Личко дается разграничение психопатий и отдельных характерологических заострений (акцентуаций характера), приводятся закономерности сочетания отдельных характерологических особенностей, рассказывается о явных и скрытых формах характерологического своеобразия. Автор пишет о генезе разных типов акцентуаций, прослеживает начиная с подросткового возраста динамику изменений акцентуаций характера, отмечает, какой возраст для каждого типа акцентуации является критическим в развертывании психопатических черт. Особенно обстоятельно представлены поведенческие симптомы, свидетельствующие о заострении характера в подростничестве; описаны способы реагирования, возникшие в детские годы и сохраняющиеся в переходном возрасте. Кроме того, именно А.Е. Личко выявляет «слабые места» акцентуантов, когда в определенных ситуациях их нестандартный характер не справляется с требованиями среды и обнаруживает свои острые углы. Характерологические типы, проанализированные А.Е. Личко, изучены им в соответствии с задачами медицинской психологии и поэтому близки к типам акцентуаций личности, названным К. Леонгардом (1968).

Статьи А.Е. Личко и Ю.В. Попова содержат информацию о параллелях между современными отечественными и иностранными исследованиями. А.Е. Личко отмечает, в частности, что, хотя в англоязычной психологической литературе отсутствует понятие, соответствующее акцентуациям личности или акцентуациям характера в немецкой и русской психиатрии, некоторую аналогию можно провести с типами расстройства личности, предложенными в 10-м пересмотре Международной классификации болезней.

Он сопоставляет их с собственной классификацией акцентуаций характера и типами акцентуированных личностей, описанных К. Леонгардом. Эти данные приведены в табл. 1.

Подчеркнем, что эта редакция документа Всемирной организации здравоохранения включает и такие типы, как диссоциальное, тревожное («избегающее») и зависимое расстройства личности.

Обращаясь к вопросу об основах формирования характерологических черт, Личко утверждает, что «никаким особым воспитанием невозможно вырастить гипертима, циклоида или шизоида»31, т. е. отмечает значение врожденных особенностей человека. Это возвращает нас к вопросу о связи особенностей темперамента и условий воспитания в процессе фенотипических изменений.


Таблица 1

Сопоставление классификационных типов



Не случайно после книг А.Е. Личко, в 8-90-е годы XX в., появляется ряд исследований роли средовых факторов в развитии характера. В частности, изучаются и описываются стили семейного воспитания, которые способствуют развертыванию акцентуаций, и особенности психолого-педагогического воздействия в работе с подростками, имеющими характерологические особенности.

Авторы психолого педагогических исследований стремятся разработать конкретные программы для обучения учителей выявлению детей с акцентуациями из общей массы «проблемных». Они пользуются для этого классификациями К. Леонгарда и А.Е. Личко, чаще всего ограничиваясь самыми «беспокойными», с учительской точки зрения, акцентуациями.

Как правило, в данных исследованиях либо воспроизводится классификация А.Е. Личко, либо она несколько модифицируется. Одной из причин, по которой авторы психолого-педагогических исследований вносят изменения в типологию А.Е. Личко, является несоответствие психиатрических терминов воспитательной практике школы32. По словам В.М. Миниярова, «учитель, как правило, работает с нормальным ребенком, не имеющим аномалий в характере в сторону заболевания… только с наметившимися отклонениями от нормы»33. Поэтому применение традиционных названий характерологических типов неуместно в широкой учительской практике. Слова «шизоид», «психоастеник» или «эпилептоид» могут стать «ярлыками», навешиваемыми на неудобных преподавателю детей. Кроме того, педагогу трудно развести «крайний вариант нормы» и клинический случай, если у них похожая поведенческая симптоматика. В итоге возможно смешение разных понятий: «индивидуальные особенности», «исключительный тип» (определение В.П. Кащенко), «отклонение, нарушение в развитии».

Чтобы избежать этого, исследователи предлагают уйти от клинической терминологии и исходить, например, из воспитательной практики. В таких случаях в поле зрения специалистов оказываются стили воспитания и речь идет уже не о «характерологическом типе», а о «социально-педагогическом типе личности»34. Безусловно, для получения полной картины характерологического развития изучение семейного или школьного «вклада» в формирование характера ребенка необходимо. Однако, на наш взгляд, такой подход, во-первых, смещает исследовательский фокус из области психологии в сферу педагогики. Во-вторых, индивидуальные особенности ребенка могут сами влиять на то, какую воспитательную тактику выбирают родители и учителя.

При построении типологии и предпочтении терминов, как уже отмечалось, есть смысл исходить из того, какие психологические новообразования имеют решающее значение для конкретного возрастного этапа.

Так, в младшем школьном возрасте для характерологического развития основополагающее значение имеет общение ребенка с окружающими, опосредующее ведущую для него учебную деятельность. Общение позволяет младшему школьнику, по образному выражению Л.И. Божович, лепить свое «социальное Я» и требует от него определенной позиции в момент взаимодействия с партнером по общению. Это позволяет рассматривать способ взаимодействия как основание для типологии поведенческих векторов и, соответственно, линий характерологического развития.

В этом случае используется такой подход к изучению характера, который ограничивается рассмотрением характера как поведенческой проекции личности. За пределами анализа остаются характерологические образования более глубокого уровня и другого порядка (например, связанные с волевой регуляцией поведения). За стержень характера принимается наиболее типичный (привычный, предпочитаемый) ребенком способ взаимодействия с точки зрения пре обладающей у ребенка готовности к возможным типам согласования усилий или учета позиции партнера по общению.

Понятия личности и характера ребенка отличаются лишь объемом включаемых в них характеристик:

• характер представляет собой ту часть особенностей его взаимодействия с окружающими людьми, в которой проявляются его доминирующие, ведущие установки в отношении учета позиций окружающих или в поведении;

• понятие личности имеет более широкий объем и предполагает характеристику взаимодействия ребенка

(того же общения) с точки зрения его ориентации на нравственные нормы и ценности, что существенно углубляет характеристику поведения (например, та же уступчивость может объясняться состраданием партнеру, а не просто зависимостью). Характер и личность формируются на основе единых механизмов, в контексте реальных форм деятельности ребенка, осуществляющих те значимые отношения его с окружающим миром, которые задаются его социальной ситуацией развития.

Основные тенденции в развитии характерологических особенностей имеют направленность, отвечающую трем векторам:

• направленность на взаимодействие с окружающими, или готовность принимать и одобрять позицию другого (уступчивый тип);

• направленность на то, чтобы утверждать свою позицию, или готовность отстаивать, доказывать свою позицию (доминирующий тип);

• направленность на избегание взаимодействия, или готовность по возможности уйти из ситуации, не уступая и не навязывая своей позиции (отстраненный тип). Каждому вектору соответствует поведенческий симптомокомплекс.

Трехвекторная типология, как и всякая другая, не снимает реальной многовариантности типов развития и нередкую условность их границ, так же как не претендует на охват всех характерологических черт.

Апробация такого похода к изучению детского характера осуществлена на отечественной выборке применительно к младшему школьному возрасту35.

Позиция в отношениях с людьми как основание для создания типологии характерологического развития взрослых использовалась в трудах американского психолога Карен Хорни. В ее книгах «Невротическая личность нашего времени» (1937/1993), «Самоанализ» (1942/1993), «Наши внутренние конфликты» (1945/1995) раскрыты психологические «механизмы», с помощью которых человек существует в сложном социальном мире.

Согласно К. Хорни, генезис характерологических особенностей имеет своим источником отношения с другими людьми: «Человеческие взаимоотношения имеют здесь столь решающее значение, что они с необходимостью формируют те качества, которые развиваются в нас, те цели, которые мы ставим перед собой, те ценности, которых мы придерживаемся. Все они, в свою очередь, оказывают влияние на наши отношения с другими людьми и, таким образом, неразрывно переплетаются между собой»36.

При этом К. Хорни подчеркивала, что отношение к людям даже условно нельзя отделить от отношения к себе. Вместе они обусловлены определенными наклонностями, выражающими естественные человеческие потребности. Они, однако, могут становиться навязчивыми и ригидными, что и вызывает характерологические заострения. К. Хорни делит такие потребности на три группы в соответствии с тремя тенденциями: 1) признание собственной слабости (потребность в любви, привязанности и одобрении; потребность в человеке, на которого будут возложены собственные ожидания; потребность ограничивать собственные желания);

2) стремление полагаться на собственные силы (потребность власти над другими, контроля над собой и другими посредством разума и предусмотрительности, вера во всемогущество воли; потребность в эксплуатации других; потребность общественного признания или престижа; потребность в восхищении своей особой);

3) потребность в самодостаточности и независимости и потребность в достижении совершенства и независимости.

По К. Хорни, нарушения во взаимоотношениях на основе неудовлетворенных потребностей ребенка возникают в детстве. Анализируя детские годы жизни ребенка, можно понять, под действием каких факторов у него развиваются определенного рода наклонности. К. Хорни приводит обстоятельный перечень этих факторов, среди которых называет недостатки родительского воспитания (пренебрежительное отношение, непонимание индивидуальности ребенка, перенесение родительских разногласий в сферу воспитания и т. д.); взаимоотношения с другими детьми, особенно изоляция от них; многочисленные примеры безнравственного по отношению к ребенку поведения (несправедливость, враждебность, отсутствие уважения и др.). Чаще всего они сочетаются, но самым травмирующим обстоятельством, по мнению К. Хорни, является лицемерие взрослых, двойственность их поведения.

Стремясь преодолеть беспомощность и одиночество («базальную тревожность»), ребенок постепенно вырабатывает определенный способ взаимодействия с окружающи ми. Со временем этот способ превращается в механизм поведения, формирует тип характера и обусловливает «отношение к себе и к жизни в целом»37. Три основных направления, или три вектора, задаются «движением к людям» (уступчивый тип), «движением против людей» (агрессивный тип) и «движением от людей» (отстраненный тип). В невротически заостренной форме они создают следующую картину поведения38.

Уступчивый тип ведет себя по отношению к другим покладисто и примирительно. При этом он старается удовлетворить желания других больше, чем собственные. Предупредительность, даже жертвенность поведения объясняются чувством слабости и неполноценности, заставляющим подчиняться другим, зависимостью самооценки от мнения окружающих.

Агрессивный тип напорист и настойчив, добиваясь удовлетворения собственных желаний, и уступает лишь тогда, когда сила не на его стороне. Он недоверчив и не допустит превосходства другого человека, используя любые средства – от хитрости и лицемерия до открытой враждебности.

Отстраненный тип занимает позицию наблюдателя как по отношению к жизни вообще, так и по отношению к себе. Он не находит общего между собой и окружающими людьми, держится от них в стороне и избегает борьбы за превосходство, так же как сотрудничества. Способен отстаивать собственную уникальность и независимость.

При всех трех типах отношение человека к самому себе отличается неустойчивостью, колеблется от низких до высоких уровней самооценки. В итоге вместо реалистического взгляда на себя возникает «идеализированный об раз», расщепляющий человека. Возникновение идеализированного образа искажает и ослабляет процесс развития личности, она все больше стремится не к познанию и утверждению себя самой, а к усилению идеализированных представлений.

Выделенные К. Хорни характерологические векторы наиболее полно описаны ею применительно к невротическому развитию. При неврозе они становятся навязчивыми, ригидными и односторонними. Однако они имеют место и в нормальном развитии, поскольку человек равным образом «должен уметь уступать людям, бороться с ними и держаться обособленно. Все три типа отношений могут дополнять друга и создавать гармоничное целое»39. Характерологическое заострение, по К. Хорни, объясняется относительным преобладанием одного из векторов поведения, но не его ригидностью или навязчивостью, как при неврозе. Избранный вектор обусловливает «специфическую тревожность… специфические формы поведения, специфический образ Я и специфические представления о других людях, специфическую гордость, специфическую форму уязвимости и специфические внутренние запреты»40.

Но, как считает К. Хорни, вовсе не обязательно жесткое закрепление характерологических особенностей. Если изменятся условия среды, вызвавшей их, ребенок получает шанс выработать иной, более приемлемый тип взаимоотношений.

Механизм формирования характерологических искажений, раскрытый К. Хорни, получил экспериментальную проверку в современной американской психологии развития. А. Каспи, Д. Бэм и Г. Элдер41, используя данные лонгитюдных наблюдений на протяжении трех десятилетий, проследили судьбы зависимых («the dependent interactional style»), возбудимых («the explosive interactional style») и застенчивых детей («the shy interactional style»).

Ссылаясь на многочисленные исследования американских специалистов по психологии развития, занимавшихся проблемами неадаптивного поведения, и опираясь на собственные наблюдения, авторы называют два механизма, которые поддерживают и закрепляют определенный тип поведения в течение жизни, с 8—1лет и до зрелости. Это, во-первых, кумулятивное постоянство («cumulative continuity»), когда человек подбирает себе среду в соответствии с собственными установками. Происходит отбор и предпочтение тех ситуаций, которые привычны для него. Но их неоднократное воспроизведение способствует генерализации единственного типа поведения в ущерб поведенческой гибкости и адекватности.

Во-вторых, постоянство типа взаимодействия с окружающими («interactional continuity»), при котором человек вступает в отношения определенным образом, используя усвоенные образцы поведения. Среда отвечает ему в соответствии с его манерой поведения, что только подтверждает уже имевшиеся ожидания и укрепляет их. Постепенно поведенческий паттерн приводит к стабильной самоконцепции.

Для подтверждения сохранности ригидного типа взаимодействия при имеющихся личностных особенностях

А. Каспи, Д. Бэм и Г. Элдер выбрали решающие моменты на тридцатилетнем жизненном отрезке: поступление на работу и профессиональная карьера, вступление в брак, выполнение родительских обязанностей. Их лонгитюд отразил последствия детской застенчивости и робости: для мальчиков – более позднее по сравнению со сверстниками вступление в брак, нестабильность супружеских отношений, утраченные профессиональные возможности из-за смены профессии в середине жизни;

для девочек – следование более традиционным жизненным моделям;

а также последствия детской вспыльчивости и раздражительности: для мальчиков – снижение профессионального статуса при его общем непостоянстве и склонность к разводам;

для девочек – предпочтение супругов с невысоким профессиональным статусом, склонность к разводу и сохранение своего типа взаимоотношений даже при воспитании детей.

И, наконец, детям, проявлявшим в детстве излишнюю уступчивость, оказалось свойственно: мальчикам – соответствие возрастным нормам завершения образования, вступления в брак, стабильность профессиональной деятельности без особенного стремления к карьере;

девочкам – трудности раннего подростничества (ненадежность, лживость, навязчивость, более низкие показатели интеллекта). Их родители несколько старомодны и не учитывают взросления дочерей. В более позднем подростничестве они больше зависят от мнения родителей, чем сверстники. Раньше выходят замуж, ограничиваясь семьей и не отличаясь духовными запросами.

Таким образом, американские исследователи сумели определить личностные черты, которые в детстве могут служить индикаторами будущих жизненных трудностей,

и показать, каким образом происходит закрепление неадаптивного поведения.

На вопрос, как складывается поведенческий паттерн на более мелких жизненных отрезках, особенно в период детства, определенного ответа они не дают.

Вместе с тем описания типов (стилей, симптомокомплексов) детского поведения, которые содержатся в современных исследованиях (Э.М. Александровская, 1985; А.Б. Добрович, 1985; В.А. Мурзенко, 1979; Е.Т. Соколова, 1996; J.B. Asendorpf, 1991; S.P. Hinshaw, 1987; K.H. Rubin еt аl., 199-; A.S. Masten et al., 1985), обнаруживают заметное сходство с типологией К. Хорни, что допускает их систематизацию на основе единой широкой классификации.

Оно подтверждает сходство современных подходов, авторы которых называют три поведенческих паттерна или даже ограничиваются только ими. К этим паттернам относятся активное, самоутверждающее поведение, отдаляющееся, с реакциями ухода, и покладистое, настроенное на примирение поведение.

Поэтому, отмечая серьезность проблем, которые можно проанализировать в русле данного направления, мы ориентировались в собственном изучении трудностей в учении детей с выраженными характерологическими особенностями на теоретические положения К. Хорни и их экспериментальную проверку группой А. Каспи, Д. Бэма и Г. Элдера.


Вопросы и задания для закрепления материала

1. В чем суть типологии как научного метода?

2. Какие возможности для возрастной психологии открывает типологическое изучение развития ребенка?

3. В каких областях научного знания поднимаются проблемы развития характерологических особенностей?

4. Что такое «акцентуация»? Каким термином можно обозначить характерологические особенности детей младшего школьного возраста?

5. По каким критериям создаются типологии?

6. Что положено в основу типологии К. Хорни?

7. Дайте краткое описание уступчивого, доминирующего и отстраненного типов поведения.

Категория: ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА | Добавил: admin (19.01.2015)
Просмотров: 194 | Теги: характер младшего школьника, соцальный педагог, Начальная школа, Школьный Психолог | Рейтинг: 0.0/0
Поиск
ЧУДИКИ ХОТЯТ ВСЕ ЗНАТЬ

ЧУДИКИ МАСТЕРЯТ
ОБЖ
ОБЖ В 1 КЛАССЕ
ОБЖ В 2 КЛАССЕ
ЧИСТОТА - ЗАЛОГ ЗДОРОВЬЯ
ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПДД ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ
ГИМНАСТИКА ДЛЯ ГЛАЗ
СПОРТ В ШКОЛЕ И ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ
ФИЗКУЛЬТУРА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
ОЛИМПИЙСКИЕ УРОКИ
УТРЕННЯЯ ЗАРЯДКА
ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ
ЧУДЕСНАЯ ПЕРЕМЕНКА
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
ИГРЫ НА СОПОСТАВЛЕНИЕ
ИГРЫ-ШИФРОВКИ
ИГРЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ИГРЫ НА УСТНЫЙ СЧЕТ
ИГРЫ НА СООБРАЗИТЕЛЬНОСТЬ
ИГРЫ НА ЛОГИКУ
ИГРЫ НА ВНИМАНИЕ
ИГРЫ С РИФМОВКАМИ
СЕМЬЯ И ШКОЛА
Рейтинг@Mail.ru Copyright MyCorp © 2017  Яндекс.Метрика