Работа психолога с учителями, обучающими младших школьников с особенностями характера - ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА - СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ - Каталог статей - ЧУДИКИ

Образовательный портал для педагогов начальной школы и их учеников
       

Главная | Мой профиль | Выход | Регистрация | Вход Приветствую Вас Гость
ЧУДНОЕ МЕНЮ
КОНСПЕКТЫ УРОКОВ
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
ПИСЬМО
РУССКИЙ ЯЗЫК
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
МАТЕМАТИКА
ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
ПРИРОДОВЕДЕНИЕ
ОБЖ
ФИЗКУЛЬТУРА
ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
МУЗЫКА
ИЗО
УЧЕНИЕ С УВЛЕЧЕНИЕМ
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
ВСЕ СЛОВАРНЫЕ СЛОВА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
РАССКАЗЫ О ЖИВОТНЫХ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ С ЗАДАНИЯМИ
КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА УЧИТЕЛЯ
ЧУДИКИ РАЗВИВАЮТСЯ
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА
ЧУДИКИ ХОТЯТ ВСЕ ЗНАТЬ
ЧУДИКИ МАСТЕРЯТ
Категории раздела
СОВЕТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ ДЛЯ МОЛОДЫХ РОДИТЕЛЕЙ [17]
ПОЧЕМУ ДЕТИ ЛГУТ. ГДЕ ЛОЖЬ, А ГДЕ ФАНТАЗИЯ? [21]
РЕШАЕМ ШКОЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПО СОВЕТАМ ПСИХОЛОГА [11]
ТРЕНИНГИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ "ВОСПИТАНИЕ ПО-НОВОМУ" [52]
ШКОЛА ДЛЯ "ТРУДНЫХ" РОДИТЕЛЕЙ [18]
ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА [23]
ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА В РУКАХ РОДИТЕЛЕЙ [22]
КАК УЧИТЬСЯ С ИНТЕРЕСОМ [17]
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Форма входа

Главная » Статьи » СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ » ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Работа психолога с учителями, обучающими младших школьников с особенностями характера

Многие учителя связывают успешность обучения прежде всего с выполнением учебных заданий. Сфера общения младших школьников представляется им менее значимой, чем непосредственно учебная деятельность. Тем не менее, обращаясь к психологу по поводу поведения детей с особым характером, они готовы отправлять ребенка на беседы к психологу, подчас даже жертвуя контрольными работами. «Лишь бы не мешал», – такими словами тридцатилетняя учительница ежедневно с большой охотой провожала своего ученика на очередную встречу с психологом. С одной стороны, учитывая, сколько учащихся сидит в классе, можно понять подобное отношение педагога. С другой стороны, именно учитель оказывается главным лицом в жизни младшего школьника. Личностью педагога, как известно, опосредованы все остальные значимые отношения учащихся этого возраста. Поэтому школьному психологу обязательно приходится решать, как перестроить отношения ученика и учителя. Перестройка, как правило, начинается с понимания того, что стоит за нестандартным поведением маленького школьника. Только осознав причины, преподаватель перестает ссылаться на недостатки ребенка и концентрирует внимание на трудностях, которые испытывают в школьной жизни дети с характерологическими особенностями.

В первую очередь им не хватает разностороннего поведенческого опыта и гибкости в его применении. Хотя в соответствии с возрастом они стараются выполнять требования учителей и быть прилежными, дисциплинированными учениками, те способы поведения, с которыми они пришли в школу, недостаточны для быстрой адаптации в школе. Своеобразие формирующегося характера значительно влияет на общение детей со взрослыми и со сверстниками, на развитие учебной мотивации и складывающуюся самооценку.

Поскольку именно педагог остается для учащихся наиболее значимым и авторитетным лицом, это сохраняет благоприятные возможности для успешной коррекционной работы. Ежедневно общаясь с ребенком, преподаватель может использовать стихийно возникающие обстоятельства и специально создавать учебно-воспитательные ситуации, способствующие гармоничному формированию характера. Поэтому психологу приходится периодически напоминать учителю, что позитивная обстановка в классе обычно оказывается более продуктивной, чем настойчивые поучения. Об этом писал Л.С. Выготский: «Непосредственное воздействие воспитателя на образование характера было бы также нелепо и смешно, как если бы садовник вздумал содействовать росту дерева тем, что стал бы его механически тащить из земли вверх. Но садовник влияет на прорастание растения не непосредственно вытаскивая его за верхушку из земли, а косвенно – через соответствующие изменения среды. Он увлажняет почву, удобряет ее, организует соседнее окружение, меняет температуру, свет, воздух и т. д. и через это действительно достигает нужных результатов. Так и воспитатель, влияя на окружающую среду, организуя ее соответствующим образом, определяет тот характер, который принимает столкновение наследственных форм поведения ребенка со средой, и, следовательно, приобретает возможность влияния на выработку детского характера»1.

Взаимоотношения учителя с ребенком зависят и от того, насколько благополучно складывается педагогическое общение с родителями школьника. От преподавателя требуется умение индивидуально работать с мамами и папами, устанавливать такой контакт, при котором родители убеждены в искренней заинтересованности педагога, его участии, принятии ребенка таким, каков он есть, без упреков и порицаний, без желания искоренять что-то в характере воспитанника. Установить позитивные взаимоотношения с родителями достаточно сложно. Дети с характерологическими особенностями, как правило, растут в семьях, где взрослым также свойственны характерологические заострения. Кроме того, родители школьников с характерологическими особенностями, обнаружив нестандартность в поведении ребенка, нередко самостоятельно читают специальную психологическую литературу и могут оказаться более сведущими, чем педагог. Поэтому для авторитета учителя немаловажно, компетентен ли он сам в проблемах учащихся с индивидуальными характерологическими различиями, способен ли проконсультировать родителей в вопросах развития их детей. Таким образом, школьникам с характерологическими особенностями как нельзя более необходим учитель с высокой культурой общения, компетентный в сугубо психологических тонкостях. Ему, чтобы смягчить негативные проявления, вызванные своеобразием характера ребенка, предстоит:

• помогать ученику в осознании его индивидуальных особенностей;

• демонстрировать эффективные способы взаимодействия с окружающими и поощрять гибкое применение детьми разнообразных поведенческих форм;

• ориентировать детей на сотрудничество, при котором учитываются собственные желания и позиция партнера;

• подчеркивать достоинства и сильные стороны формирующегося характера ребенка. За помощью и консультацией педагог обычно идет к тому же школьному психологу. Задача последнего – способствовать учительскому самоанализу, а не просто снабжать педагогов готовыми рецептами «против агрессивности» или «против уступчивости». Самоанализ необходим, поскольку педагогу, работающему с детьми, отличающимися своеобразием характера, также необходимо понять и принять собственные индивидуальные особенности, способные влиять на его профессиональную деятельность. Обычно понимание собственных слабостей и их принятие помогает не смешивать профессиональную позицию с сугубо личной, подчас предвзятой. В трудных ситуациях личностная незрелость может помешать профессиональному подходу к проблемам детей со своеобразием характера. Школьники с намечающимися характерологическими особенностями обычно оказываются «трудными» детьми, и педагог, сохраняя уважение к ним, должен помнить, что он мудрее и выдержаннее.

Профессиональное отношение учителя к трудным детям – это такое отношение к учащимся с индивидуальны ми характерологическими особенностями, которое основа но на терпимости, эмоциональной устойчивости и открытости. Критическое, оценочное отношение вызывает у ребенка тревожность, неверие в то, что его понимают и принимают, усиливает психологические защиты ребенка. Если преподаватель выступает только как строгий, взыскательный наставник, оценивающий уровень развития детей, он рискует потерять расположение учащихся и их родителей.

Школьный психолог в состоянии помочь педагогу проанализировать формы организации урока, поскольку помимо компетентности в общении от учителя требуется методическая гибкость. Преобладание в классе детей определенного характерологического типа может влиять на выбор форм обучения. Например, при большем количестве детей доминирующего типа поведения желательны частые групповые виды работ, иногда соревновательного характера, требующие подвижности, экспромта, нестандартного решения. Уступчивые школьники особенно успешны в небольших группах, включающих близких или приятных им сверстников. Дети отстраненного типа поведения будут легко включаться в деятельность, позволяющую самостоятельно и неспешно выбирать темп работы, форму представления результатов деятельности. Напомним также, что при любом из трех характерологических типов учащиеся продуктивны в индивидуальных творческих заданиях.

Психолог больше, чем преподаватель, готов ждать, а не торопить благотворные изменения. Учителя склонны рассчитывать на быстрый эффект и немедленный результат. Поэтому, если особенности поведения устойчиво сохраняются, педагог начинает относиться к собственным усилиям как к тщетным. Ожидание мгновенных успехов приводит к тому, что учитель, испытывая чувство неудовлетворенности, подчас прибегает к более резким мерам, а они только закрепляют у детей привычные формы поведения.

Индивидуальный стиль деятельности преподавателя тоже может выступать как фактор, способствующий сглаживанию характерологических особенностей детей.

Детям с доминирующим типом поведения особенно полезно увидеть, как авторитетный для них взрослый проявляет доброжелательность и выстраивает отношения сотрудничества. Авторитарный учитель будет только закреплять у них стремление управлять другими. Поэтому педагог с демократическим стилем общения быстрее научит их терпимости и вниманию к желаниям других. Но одновременно с понимающим и поддерживающим стилем общения преподавателю детей с доминирующим типом поведения необходимо владеть способами воздействия и убеждения, особенно в начале работы с детьми.

Школьники уступчивого типа поведения лучше взаимодействуют с преподавателем, чувствующим эмоциональное состояние ребенка, мягким и выдержанным в общении, не допускающим резких слов и поступков. Здесь от педагога требуется особая тактичность и деликатность.

Учащиеся с отстраненным типом поведения нуждаются в наблюдательном и внимательном учителе, имеющем широкие интересы, осведомленном в различных сферах, способном «подпитывать» познавательные запросы ребенка. Вместе с тем для пополнения поведенческого репертуара детей с отстраненным типом поведения им необходимо обогащать их опыт невербального общения. Поэтому пластика движений и выразительность мимики учителя помогут школьникам овладеть навыками невербального общения. Однако следует помнить, что учащиеся с отстраненным типом поведения при интенсивном общении быстро утомляются и будут просто уставать от чрезмерной экспрессивности преподавателя.

Ознакомив преподавателей с тем, чего требует от них работа с учащимися, имеющими своеобразный характер, психолог может предложить им конкретные рекомендации в общении с детьми в зависимости от поведенческого типа.


Особенности работы с детьми уступчивого типа поведения 

Поскольку уступчивые дети отличаются повышенной чувствительностью в межличностных отношениях, основное направление в работе педагога с ними – создание условий, устраняющих тревожность и психологическое напряжение, возникающие в присутствии других людей. В психологическом плане особенно комфортна такая форма обучения, как игра. Она незаметно и непринужденно учит ребенка брать на себя выбор и повышает его собственную ответственность за дело. При этом для детей уступчивого типа поведения полезны новые виды занятий, когда в непривычных условиях они пополняют свой набор способов поведения. Вовлекая уступчивого школьника в новые виды деятельности, преподаватель может поддержать ребенка, отмечая его старания и хваля за конкретные результаты. При уклонении школьника от групповых форм работы нецелесообразно настаивать на них, лучше разрешить индивидуальное выполнение задания. Соответственно, для данной группы школьников благоприятно вовлечение в такую деятельность, которая дает возможность работать индивидуально и также индивидуально представлять результаты своей деятельности.

Желательно, чтобы учитель воздерживался от критических замечаний по поводу уступчивости, покладистости, слабости; поощрял, но не навязывал активность в новых ситуациях, самостоятельность и инициативу. Ему необходимо выражать одобрение, когда младший школьник с уступчивым типом поведения противостоит давлению и манипулированию со стороны склонных к доминантности сверстников или высказывает и отстаивает собственную точку зрения.

Так как детей данной группы отличают дружелюбие и послушание, готовность помогать и поддерживать другого, учитель может прибегать к их помощи для объединения и сплочения класса, для налаживания внутригрупповых отношений; при этом подчеркивать роль и заслуги уступчивых учащихся, отмечать у них проявление доверия и независимости.

Педагогу следует учитывать особенности взаимоотношений этих детей со сверстниками: с одной стороны, они обычно не удовлетворены отношениями с одноклассниками. С другой стороны, сверстники стремятся общаться с уступчивыми детьми и подчас навязывают им свое присутствие. Чтобы помочь ребенку избежать возможного внутреннего конфликта, учителю рекомендуется поощрять открытое высказывание собственного мнения и желаний, искреннее и непосредственное проявление чувств, в том числе и негативных; тактично относиться к излишней эмоциональности и остроте переживаний детей, не усугублять подобные состояния. Позитивный эмоциональный фон, отвечая возрастным особенностям развития мотивационной сферы, для этих детей имеет особое значение, так как у них эмоции более, чем у доминирующих и отстраненных детей, способствуют или препятствуют возникновению доброжелательного отношения к школе.

В работе с уступчивыми детьми необходимо помнить об их способности много и добросовестно заниматься, готовности проявлять инициативу, когда это не связано с откровенной демонстрацией себя. При поощрении такое отношение к учебной деятельности приводит к развитию познавательных интересов и к творческому труду.

Несмотря на внешнюю непритязательность, дети уступчивого типа поведения ждут признания. При его отсутствии из-за излишней скромности и незаметности у них может закрепиться стремление довольствоваться малым, отказ от законного вознаграждения и страх перед вниманием и общественным успехом.

К особенностям их взаимоотношений с учителем относятся следующие: склонность детей устанавливать неформальные, личностные взаимоотношения, в то время как возрастная закономерность – это необходимость успешных деловых отношений с преподавателем. Поэтому в задачи учителя входит мягко и тактично переориентировать ребенка преимущественно на деловые отношения с социальными взрослыми, отношения по поводу учебы.

Способствуя развитию и укреплению самооценки ученика, преподаватель должен учитывать общевозрастное снижение самооценки во втором классе (так называемый «феномен второго класса») и свойственное данной группе общее и устойчивое снижение самооценки в целом. Чтобы не усугублять этот процесс, следует наращивать формы позитивного взаимодействия, укреплять самоуважение, подчеркивать сильные стороны личности ребенка, учить его делить ответственность с партнером по общению, анализировать, в результате чьих и каких именно действий общение оказывается неудачным.

Низкое самоприятие детей объясняется также их стремлением соответствовать стандартам правильного поведения, быть безупречными в этом плане. Школьники уступчивого типа поведения склонны преувеличивать значение поведенческих норм и болезненно переживают их нарушение.

Поэтому учитель может обращать внимание детей на относительность формальных поведенческих моментов, на допустимость и даже необходимость независимого выбора в моральных ситуациях, на ценность собственной активности.

Взрослые способны помочь уступчивому ребенку в выборе своего ближайшего окружения. Им предстоит воспитывать у него уверенность в праве выбирать друга, общаться с теми, с кем хочет общаться сам ребенок. Важно, чтобы педагог не навязывал послушному ребенку чрезмерно активного или не совпадающего с ним по уровню морального развития одноклассника. Однако в школах существует удобная, с точки зрения преподавателей, практика для обеспечения дисциплины и тишины сажать за одну парту подвижного, непослушного ученика и благополучного в отношении поведения. Необходимо помнить, что для психологического комфорта учащихся с уступчивым типом поведения лучше сажать с одноклассниками, пользующимися их симпатией.

Итак, характерологические особенности уступчивых школьников могут привести к неблагоприятным индивидуальным вариантам развития. Чтобы предотвратить это, приходится учитывать потенциально опасные тенденции, проявляющиеся в поведении детей данной группы:

• возможность закрепления одной из двух противоположно направленных линий: формирование конформности из-за недостаточной устойчивости собственной позиции в момент взаимодействия или, напротив, закрепление обостренной чувствительности, повышенной обидчивости, памятливости на малейшие нарушения и отступления от правил;

• возможность формирования у школьников данной группы заниженной и неадекватной самооценки. Она возникает как следствие развитой рефлексии собственной позиции, неспособности детей уступчивого типа поведения разграничивать собственную ответственность и ответственность другого человека – партнера по взаимодействию. В случае неуспешности в учебной деятельности или ее несформированности ситуация становится для детей данной группы особенно неблагоприятной ввиду их чувствительности к эмоциональному фону в целом;

• вероятность недостаточного развития волевой регуляции поведения. При одновременном преобладании социальных мотивов учения это может привести к замедлению в развитии процессов целеобразования у уступчивых школьников;

• возможность возникновения внутриличностного конфликта, поскольку, с одной стороны, детям с уступчивым типом поведения важно сохранять хорошие отношения с одноклассниками и они готовы уступать в ущерб собственному настроению и времени. С другой стороны, стремясь соответствовать ожиданиям взрослых, эти школьники послушны им вопреки личным желаниям и старательны в учебе. Поэтому иерархизация мотивов протекает у них сложнее, чем у сверстников;

• у детей с уступчивым типом поведения социальная желательность успехов в учебе закрепляет социальную мотивацию учения. Отметочная система в данной группе не является действенной, учащиеся больше ориентируются на отношение окружающих, чем на интересы дела, а это сказывается на результатах обучения. Отсюда необходимость подкреплять индивидуальный успех учеников с уступчивым типом поведения, развивать у них узкие социальные мотивы учения. Формирование познавательных мотивов требует особого внимания со стороны учителей и родителей. Без их усилий ребенок не поймет познавательной ценности знаний. Это может обернуться отсутствием иных, по мимо учебных, интересов, диспропорциями в общем ходе развития. Предупредить подобное сужение круга интересов возможно, поощряя увлеченность школьников внеклассными занятиями, развивая широту кругозора;

• частыми реакциями на неудачное взаимодействие с окружающими у этих учащихся являются плач, разочарование, обида, не всегда выражаемые внешне. Дети уступчивого типа поведения могут испытывать напряжение и утомление, вызванные насыщенностью контактов, неумением отказать в общении или излишней погруженностью в состояние партнера по общению.

Уступчивые школьники нуждаются в повышении эмоциональной устойчивости, в снижении порогов чувствительности, поэтому они должны знать об особенностях своего поведенческого типа и возможностях его изменения.


Особенности работы с детьми доминирующего типа поведения


Основной проблемой детей доминирующего типа является то, что во взаимоотношениях с окружающими они стремятся добиться власти над ними и контроля над ситуацией. Поэтому преподавателю приходится решать сложную воспитательную задачу: с одной стороны, сохранять с ребенком ровные теплые отношения, проявлять дружелюбие и внимание; с другой стороны, не подчиняться ребенку, не уступать ему при противодействии, сглаживать проявления враждебности и негативизма. Все это требует особого терпения и искреннего уважения к трудному школьнику. Педагогу приходится обучать своего воспитанника сотрудничеству вместо соперничества, и любые проявления его собственного негативизма будут подкреплять недоверие или враждебность школьника.

Учителю предстоит убедить ребенка, что над улучшением и укреплением отношений необходимо работать, что в случае недовольства их нельзя сразу же обрывать, что другой партнер, который вызывает у него неудовольствие, тоже достоин заботы, внимания, любви. Дети доминирующего типа обычно не осознают вредные последствия их ссор и конфликтов как для собственного здоровья и настроения, так и для внутреннего состояния другого человека, и это также требует отдельного разъяснения со стороны учителя.

Учителю следует помнить, какое значение для детей доминирующего типа имеют взаимоотношения со сверстниками. Он может опираться на то, что при успешных отношениях со сверстниками школьники доминирующего типа благополучно преодолевают периоды организационных изменений (смена класса или учителя). Друг может выступить в спасительной роли, а его отсутствие способно привести к дезадаптации доминирующего ученика. Поэтому не рекомендуется при переформировании классов разлучать учащихся. При смене класса родители склонны исходить из чисто учебных показателей и выбирать тот класс, где, с их точки зрения, ребенок получит больше знаний. Поэтому в задачи педагога входит объяснить им, что эта проблема – наличие хотя бы одного принимающего сверстника – чрезвычайно важна для детей доминирующего типа и что к ней надо относиться серьезно. Несмотря на конфликтность, ребенок доминирующего типа не находится в реальной оппозиции по отношению к группе сверстников, даже тогда, когда он внешне конфликтует с ними. Поэтому педагогу следует избегать резких замечаний по поводу дружбы или неприязни одноклассников и доминирующего школьника. Несовпадение у детей доминирующего типа внешней грубости, иногда жестокости по отношению к одноклассникам и глубокой внутренней потребности в признании с их стороны заставляет преподавателя помнить, что несложившиеся отношения с одноклассниками становятся источником изоляции и болезненного для данных детей одиночества. Следует поощрять дружбу доминирующих школьников с более компетентными детьми старшего возраста, так как благодаря спокойному, снисходительному отношению старших они легче входят в роль уступающего. Обучать компромиссам и уступкам можно, только демонстрируя их в собственном поведении, прибегая к гибким и разнообразным формам воздействия, подчас удивляя ребенка нетрадиционной реакцией или неожиданной лаской вопреки его негативному состоянию. Однако в особо важных, принципиальных случаях необходимо настоять на собственном решении, заставив ребенка принять решение старшего.

Особого внимания учителя требует выявление и обеспечение доминирующим детям сферы признания и успешности. Без нее невозможно укрепить у ребенка собственный образ Я, усилить его адекватность и объективность. Эта задача довольно трудна, поскольку школьники доминирующего типа получают о себе обширную, но в основном негативную информацию. Она развивает рефлексию, однако раскрывает слабые, а не сильные стороны собственной личности. Для их выявления и закрепления наиболее результативными будут не выговоры и наказания, а похвала и внимание к малейшим положительным изменениям в поведении ребенка. Важно не принуждать, не «ставить на место» доминирующего ребенка, а, помня о его чувствительности к собственной репутации, щепетильно подходить ко всем жалобам на нарушение правил поведения таким учеником.

В работе с учащимися доминирующего типа, преодолевая их склонность подчинять окружающих или манипулировать ими, можно опираться на привязанность к младшим по возрасту детям, учить сохранять подобные чувства и переносить на остальных окружающих.

Если детям доминирующего типа свойственны негативизм и враждебность по отношению к людям, особенно важно предупреждать ситуации, провоцирующие ребенка на конкурентные формы поведения: конфликтные, соревновательные, экстремальные для формирующейся самооценки. Вместе с тем в случае возникновения подобных ситуаций необходимо обращать внимание ребенка на способы достижения компромисса, удовлетворения желаний всех участников, а не только его собственных. Целесообразнее всего предоставить детям доминирующего типа поле деятельности, на котором именно их индивидуальная деятельность обеспечивает достижение общих интересов.

Учителю следует стремиться вызывать и поддерживать положительные эмоции, предугадывать снижение настроения, поощрять ученика, когда его поступки способствуют нормализации отношений и поддержанию равноправного сотрудничества.

Учитывая, что игра обладает неограниченными возможностями в формировании позитивного отношения к миру и что младшие школьники сохраняют интерес к групповым играм, рекомендуется максимально использовать совместную деятельность и ролевое проигрывание в учебном процессе, поскольку они учат детей координировать и согласовывать общие усилия.

Необходимо подчеркивать все случаи его тактичного поведения доминирующего ребенка. Преподавателю приходится оставлять без внимания незначительные нарушения, не обнаруживать собственного неудовольствия, обиды, негодования. Придерживаться такой линии сложно, так как дети доминирующего типа привыкли в сильному внешнему контролю, и снимать его следует постепенно: быстрая смена стилей воспитания может ассоциироваться у ученика с попустительским отношением педагога. Спокойный, сдержанный тон и последовательность требований являются наиболее конструктивными в процессе взаимодействия с ребенком, склонным к аффективным реакциям.

Новому учителю важно как можно быстрее установить доверительный контакт с таким учащимся. Без завоевания авторитета добиться успеха в работе с доминирующими детьми невозможно, общение с ними превращается в длительное, изматывающее конфликтное противостояние. Однако даже при сохранности учительского авторитета важно помнить, что школьники доминирующего типа часто не готовы к выполнению ответственных поручений, связанных с коллективными задачами. Внимание, которое обеспечивается учительским поручением, имеет для них большее значение, чем его выполнение. Поэтому в особо ответственных случаях ребенок может не справиться с поручением, что свидетельствует о необходимости формировать у данных детей чувство ответственности в любых ситуациях.

Детям доминирующего типа важно знать, что их чувства понимаются, что им искренне желают помочь избежать проступков, совершаемых в эмоциональном порыве. Поэтому ребенку надо дать возможность свободно высказаться, а для этого необходимо вовлечь его в беседу о переживаемых негативных чувствах, посоветовать, как лучше освободиться от них. Такой разговор будет результативным только тогда, когда взрослый будет говорить на равных, уважительно по отношению к личности школьника. Как правило, ребенок доминирующего типа считает, что окружающие больше всего хотят заставить его подчиняться, не видят обиды, причиненной, по его мнению, другим человеком, не понимают причин его гнева. В подобных случаях окрики и наказания безрезультатны. Чтобы предупредить импульсивные поступки и резкость доминирующих детей, полезнее целенаправленно знакомить их с правилами этикета.


Особенности работы с детьми отстраненного типа поведения


Приступая к работе с классом, внимательный учитель сразу увидит ребенка, с которым трудно установить непринужденные, доверительные отношения. Отстраненные школьники уже в первом классе отличаются настороженностью и молчаливостью. Обычно их немного, но у преподавателя они вызывают некоторое смущение, так как ему непонятно, чем вызваны недоверчивость ребенка и его недовольство. Не стоит расценивать поведение таких учащихся как выражение отчужденного отношения к педагогу. На начальном этапе от отстраненных школьников не приходится ждать откровенности и открытости. Им необходимо давать возможность привыкать к новому, а устанавливать с такими детьми близкие, доверительные отношения можно только постепенно. Из-за длительной адаптации дети данной группы способны освоить непривычные формы поведения лишь после определенного привыкания к ним.

Следует принимать во внимание, что отстраненные учащиеся, если их не устраивает поведение окружающих, не протестуют и не пытаются что-либо изменить. Чаще всего они отказываются от отношений вообще, накапливая отчужденность и подозрительность. Этого можно избежать, объясняя детям происходящее, поскольку подтекст ситуации часто ускользает от отстраненных школьников и они воспринимают ее излишне прямолинейно.

Отличаясь пунктуальностью и буквализмом в соблюдении правил, легко усваивая нормы, отстраненные учащиеся, на первый взгляд, не требуют особых усилий со стороны воспитателя. В частности, с ними можно составить или обговорить конкретный список правил и обязательств, который будет неукоснительно ими соблюдаться. Соответственно, лучше не усугублять неблагоприятные и конфликтные ситуации, как можно быстрее снимать напряжение, не допускать затяжных негативных воздействий.

Однако чувствительность этих учащихся может доставлять педагогу много хлопот. Поводом для обиды у отдаляющихся школьников оказывается любое незначительное, с обычной точки зрения, событие: толкнул одноклассник, «приставал» сосед (т. е. задавал вопросы), учитель не увидел поднятую на уроке руку и т. д. Отстраненный ребенок словно живет в другом мире, где все окрашено в неприятные цвета и тона.

Общение с детьми отстраненного типа заставляет учитывать их сниженное настроение, погруженность в собственное состояние, а также эгоцентризм их позиции. Они не умеют и не желают обременять себя неприятными им людьми. Поэтому важно, чтобы ребенок знал о собственной нетерпимости к недостаткам людей, о раздражительности, возникающей в неожиданных и неприятных для него ситуациях. У отстраненных учащихся агрессивность и раздражительность в ситуациях фрустрации являются ситуативными, а не устойчивыми, как у детей доминирующего типа.

Ученики отстраненного типа плохо переносят пристальное внимание и любое вмешательство. Поэтому, чтобы ребенок не закрылся, ощутив повышенный интерес педагога, с ним целесообразно начинать работу в группе, а не индивидуально. Хорошо, если на первых, более нейтральных беседах присутствует другой школьник, пользующийся симпатией отдаляющегося ученика.

Не стоит стремиться воспитать из отстраненного ребенка непременно общительного человека. Части этих детей достаточно единственного друга. Если же ребенок изолирован и испытывает по этому поводу сомнения и одиночество, уместно помочь ему установить приятельские отношения или с социально компетентным сверстником, заинтересованным в отношениях сотрудничества, или с таким же обособленным, похожим на него одноклассником. В последнем случае возникающие между детьми отношения носят своеобразный характер: идет деловой обмен игрушками, марками и другими коллекционируемыми предметами. Все остальное время дети «сосуществуют» рядом, говоря для себя и не слушая другого. Подобное взаимодействие часто завершается обидными резкими высказываниями, поскольку отдаляющийся ребенок считает, что к нему были недостаточно внимательны или что с ним обошлись неуважительно. Естественно, такая позиция не привлекает сверстников, и они редко обращаются к отстраненным учащимся. Так постепенно нарастает отчуждение. Для повышения авторитета детей среди одноклассников и раскрытия их потенциала полезны творческие виды заданий, с выбором вариантов деятельности. Причем быстрая смена или прерывание предшествующего занятия, немедленный или неожиданный переход от одного задания к другому вызывают у детей данной группы раздражение и отказ от деятельности.

В спокойной, размеренной учебной деятельности и творческих заданиях отстраненные учащиеся получают возможность реализовать познавательные интересы, добиться успешности в индивидуальных занятиях, привлечь, несмотря на свою некоммуникабельность, симпатии сверстников благодаря знаниям и трудолюбию. Здесь они способны раскрыть свои сильные стороны: усидчивость, терпение и стремление доводить дело до конца.

Взрослым необходимо сохранять легкость в общении с ребенком, помнить, что любое воздействие здесь может оказаться чрезмерным, а потому бережно относиться к детям. Несмотря на кажущуюся невозмутимость и безучастность, отдаляющиеся школьники с трудом переносят постоянный контроль и назойливое участие. Поэтому при размещении в классе учащимся с такими характерологическими особенностями не рекомендуются первые парты, особенно в период привыкания к новому учителю или предмету.

Из-за чрезмерной утомляемости отстраненных учащихся для их психического и физического здоровья особое значение имеют режим, планирование учебной нагрузки, распределение заданий по времени и объему, обязательный отдых.

В работе с этими детьми уместно использовать различные формы игровой деятельности. Задача учителя заключается в том, чтобы усилить в ней те моменты, которые способствуют формированию коммуникативных умений и навыков, ненавязчивому обучению тому, как лучше проявить дружелюбие и внимание. В коллективной игре ребенок поставлен перед необходимостью согласовывать свои действия со сверстниками, и если он включается в нее через взаимодействие со своим другом, он научается входить в более широкое сообщество детей. Полезны смены ролей, причем важным моментом является предварительное обсуждение ролей и их атрибутики. Оно учит отстраненного школьника видеть психологические различия между людьми и формы выражения этого различия. Поскольку невербальная сторона общения обычно ускользает от внимания отстраненных детей, уместно рассказывать им о чувствах и переживаниях других людей и тем самым учить делиться собственными переживаниями. Целесообразно обращать их внимание на невербальные проявления внутреннего состояния окружающих, на выражение лица самого отстраненного ребенка, его позу по отношению к партнеру в процессе общения. Школьник с отстраненным поведением должен знать, что и партнер по общению нуждается в его поддерживающих и инициативных действиях.

При высокой чувствительности детей отстраненного типа учителю приходится помнить, что на настроении отстраненного ребенка существенно сказывается настроение его родителей. Поэтому педагогу важно наладить взаимоотношения с родителями ребенка и поддерживать у них позитивное отношение к школьному обучению. Обычно близкие взрослые отрицательно относятся к нерешительности ребенка, его повышенной осторожности, не всегда учитывая, что неуверенность имеет внутренние корни. Чтобы ее уменьшить, ребенку надо оказывать большую поддержку: укреплять уважение ребенка к самому себе, помогать ему менять отношение к собственным мнимым или истинным недостаткам. Задача повышения уверенности школьников в себе является главной в работе с дан ной поведенческой группой.

На время обучения в школе приходится два особенно важных периода в развитии учащихся отстраненного типа, когда социальная ситуация предъявляет повышенные требования к их личностным способностям и возможностям.

Сначала это – первый класс, когда идет интенсивное развитие социального Я и усвоение социальной роли ученика. Он труден для отстраненных детей, поскольку в это время они испытывают максимальное внешнее давление. Вводя ребенка в школьную жизнь и знакомя его с новыми требованиями, не стоит добиваться их немедленного выполнения, если отстраненный ученик не понимает правила или не считает справедливыми. Более того, авторитарное применение власти способно окончательно сломать уверенность ребенка в себе. Лучше в спокойной обстановке терпеливо обсудить уместность общеучебных требований, раскрыть их пользу.

Второй особый школьный период – пятый класс, который является переходным к подростничеству. Для развития отстраненных детей он оказывается относительно благоприятным временем: усиливается их интерес к сверстникам и желание установить с ними если не близкие, то доброжелательные отношения. Теперь отстраненные учащиеся способны добровольно и самостоятельно, без подталкивания со стороны взрослых предпринимать попытки контакта. Появляется возможность для естественного включения в дружеские связи и формирования позитивного отношения к образу Я. Несмотря на возможное снижение познавательной мотивации, педагог должен в первую очередь поддержать усилия детей, стремящихся наладить отношения со сверстниками.


Вопросы и задания для закрепления материала

1. К чему стремится психолог, консультирующий учителя детей, отличающихся своеобразием характера?

2. Опишите общие требования к личности преподавателя, работающего с учащимися, отличающимися индивидуально-характерологическими особенностями.

3. Охарактеризуйте особенности работы учителя с детьми каждого типа.

Категория: ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА | Добавил: admin (19.01.2015)
Просмотров: 188 | Теги: характер младшего школьника, соцальный педагог, Начальная школа, Школьный Психолог | Рейтинг: 0.0/0
Поиск
ЧУДЕСНАЯ ПЕРЕМЕНКА

СЕМЬЯ И ШКОЛА
Рейтинг@Mail.ru Copyright MyCorp © 2017  Яндекс.Метрика