Образовательный портал для педагогов начальной школы и их учеников
       

Главная | Мой профиль | Выход | Регистрация | Вход Приветствую Вас Гость
ЧУДНОЕ МЕНЮ
КОНСПЕКТЫ УРОКОВ
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
ПИСЬМО
РУССКИЙ ЯЗЫК
ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК
МАТЕМАТИКА
ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
ПРИРОДОВЕДЕНИЕ
ПСИХОЛОГИЯ. 2 КЛАСС
ОБЖ
ФИЗКУЛЬТУРА
ТРУДОВОЕ ОБУЧЕНИЕ
МУЗЫКА
ИЗО
РУССКИЙ ЯЗЫК
ЛИТЕРАТУРНОЕ ЧТЕНИЕ
УМК ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ. 1 КЛАСС
УМК ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ. 2 КЛАСС
УМК ПО ЛИТЕРАТУРНОМУ ЧТЕНИЮ. 3 КЛАСС
МАТЕМАТИКА
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК. ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ
ВСЕ СЛОВАРНЫЕ СЛОВА АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА
РАССКАЗЫ О ЖИВОТНЫХ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ С ЗАДАНИЯМИ
ОКРУЖАЮЩИЙ МИР
ВОПРОСЫ ШКОЛЬНИКОВ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ И ОТВЕТЫ НА НИХ
ЗАНИМАТЕЛЬНОЕ ПРИРОДОВЕДЕНИЕ С ПОЛЕЗНЫМИ ПОДЕЛКАМИ
ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ
УЧЕНИЕ С УВЛЕЧЕНИЕМ
КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ
МЕТОДИЧЕСКАЯ КОПИЛКА УЧИТЕЛЯ
ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА
Категории раздела
СОВЕТЫ ПО ВОСПИТАНИЮ ДЕТЕЙ ДЛЯ МОЛОДЫХ РОДИТЕЛЕЙ [17]
ПОЧЕМУ ДЕТИ ЛГУТ. ГДЕ ЛОЖЬ, А ГДЕ ФАНТАЗИЯ? [21]
РЕШАЕМ ШКОЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПО СОВЕТАМ ПСИХОЛОГА [11]
ТРЕНИНГИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ "ВОСПИТАНИЕ ПО-НОВОМУ" [52]
ШКОЛА ДЛЯ "ТРУДНЫХ" РОДИТЕЛЕЙ [18]
ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА [23]
ПОВЕДЕНИЕ РЕБЕНКА В РУКАХ РОДИТЕЛЕЙ [22]
КАК УЧИТЬСЯ С ИНТЕРЕСОМ [17]
Статистика

Онлайн всего: 1
Гостей: 1
Пользователей: 0
Форма входа

Главная » Статьи » СОВЕТЫ РОДИТЕЛЯМ » ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Устойчивость и изменчивость типов поведения

Отдельные характерологические особенности обнаруживаются уже в дошкольном детстве и затем становятся проблемой в период обучения в младших классах. Уязвимость детей, проявляющуюся в излишней чувствительности, агрессивности или осторожности, отмечают не только родители, но и педагоги. Поэтому, естественно, возникают вопросы: насколько устойчивыми являются типологические характерологические особенности, как проявляют себя в дальнейшем и как связаны с возрастными закономерностями развития?

Для решения этих вопросов младший школьный возраст представляется особенно важным периодом. Обучение в начальных классах – это, как известно, одновременно усвоение норм и правил социальной жизни. Никогда больше ребенок не будет так легко впитывать образцы поведения, предлагаемые ему обществом. Причем опыт, приобретаемый учеником начальных классов, делает ребенка более компетентным и самостоятельным. Он учится соотносить воздействие взрослых, ожидания сверстников и собственные желания и представления. Процесс формирования характера превращается в шлифовку и корректировку способов поведения, приобретаемых в школьной среде, их подгонку под индивидуальные особенности конкретного ребенка.

При переходе в каждый последующий класс отчасти меняется социальная ситуация развития, и это влияет на процесс формирования характерологических особенностей детей. У второклассников по сравнению с первоклассниками завершается адаптация к школьным требованиям, социальная ситуация развития стабилизируется и в качестве ведущей утверждается учебная деятельность. При переходе в среднее звено обучения, в пятом классе, существенно трансформируется вся система взаимоотношений, в которую были включены дети. Появляется много новых учителей, происходит перегруппировка по классам или даже смена школы. Детей могут временно поместить в санаторий или отправить за границу, поскольку они стали более самостоятельными и родители не боятся временно отлучить их от семьи. Более того, у пятиклассников в отличие от учащихся третьих классов меняется тип ведущей деятельности. Ею становится общение со сверстниками. Соответственно в действие вступают другие возрастные закономерности, что усложняет картину развертывания характерологических черт.

Однако динамика характерологических изменений тесно связана с тем, насколько близки поведенческие типы ребенка и его родителей. При их сходстве, как показывают наблюдения, намечающиеся характерологические особенности школьников являются более устойчивыми. Попытки воздействовать на них убеждают, что влияние взрослых способно сглаживать наиболее яркие и выпуклые черты, но добиться их исчезновения полностью не удается. Дети слушают обращенные к ним слова, вместе с воспитателями или родителями рассуждают о своем поведении – и по-прежнему применяют свойственные им формы уступчивого, доминирующего или отстраненного типа поведения. Результаты исследования показали, что и через год после первого обследования ведущий поведенческий вектор сохранился у подавляющего большинства школьников с намечающимися характерологическими особенностями, хотя степень выраженности определенного типа поведения у учащихся была разной. Таким образом, значительные изменения (вплоть до смены типа поведения) в младшем школьном возрасте достаточно редки. В нашем исследовании отмечены лишь три случая, когда школьная среда способствовала смене исходного вектора (отстраненного в двух случаях и доминирующего – в одном) у второклассников на вектор уступчивого поведения. У пятиклассников наблюдался только один случай изменений, когда в равной степени стали проявляться сразу два вектора. Но у пятиклассников проявилась другая интересная тенденция. В условиях совместной деятельности со сверстниками у большинства пятиклассников наблюдалось сглаживание характерологических особенностей. Поведение, прежде всего, отстраненных и уступчивых школьников приобретало смешанные формы в процессе совместного со сверстниками выполнения общего задания.

Это явление – внешнее сходство и сближение уступчивого и отстраненного типов поведения – отмечено в обеих возрастных группах: и у второклассников, и у пятиклассников с намечающимися характерологическими особенностями. Более того, у детей отстраненного типа поведения в пятом классе при проведении экспериментальной игровой ситуации показатель собственного вектора оказался даже несколько меньше, чем показатель уступчивости. Таким образом, гибкость и адекватность поведения достигались в условиях специально организованной совместной деятельности детей в тот возрастной период, когда взаимодействие с ровесниками имеет решающее значение для их личностного развития. Сотрудничество со сверстниками приводило к расширению опыта младших школьников и налаживанию взаимоотношений в одной, но весьма существенной сфере развития детей – сфере общения со сверстниками. Пятиклассники и при выполнении фрустрационной методики С. Розенцвейга показали себя более настойчивыми и самостоятельными, чем год назад, в третьем классе[2]. Они пытались найти выход в конфликтной ситуации и действовали более уверенно и конструктивно. Применение новых позитивных способов поведения отмечалось в детской среде, в индивидуальном практическом опыте детей, а не в общении со взрослыми.

Однако изменения, в том числе в сфере общения со сверстниками, далеко не всегда имели благотворный характер. Среди второклассников с намечающимися характерологическими особенностями увеличилось количество детей со средним и высоким уровнем общения. Но в ситуациях обвинения и фрустрации второклассники по-прежнему предпочитали искать выход с помощью взрослых, а не самостоятельно. Возросло количество попыток справиться с трудными ситуациями, прибегая к экстрапунитивным, или внешнеобвинительным, реакциям самозащитного типа, когда ребенок активно отрицает свою вину за совершенный поступок и не признает собственной ответственности за происходящее. Применение форм доминирующего поведения уступчивыми и отстраненными второклассниками, как показали результаты по методике С. Розенцвейга, увеличилось в два и более раз, хотя доминирующие школьники, напротив, стали более терпимыми и реже прибегали к открытой агрессии.

В пятом классе, напротив, уменьшилось количество детей со средним и высоким уровнем общения. При переходе в среднее звено дети стали избирательнее в общении и существенно изменили круг приятелей. В перечень близких лиц они включали родителей и учителей, нередко начиная круг общения именно с них, а не со сверстников. Было названо 23 формы общения со взрослыми, причем чаще всего называлась такая форма общения с родителями, как беседа на разнообразные темы: о хозяйственных проблемах, о шахматах, о даче и особенно об учебе. Видимо, совместные обсуждения помогают детям разобраться в новых взаимоотношениях, возникающих в пятом классе. Но, общаясь со взрослыми, дети в трудных ситуациях прибегали к интропунитивным, или самообвинительным, реакциям, фиксированным на самозащите. Обычно они признавали свою вину, извиняясь перед старшими. Такое «смирение» свидетельствует о том, что пятиклассники с намечающимися характерологическими особенностями все-таки не относятся к взрослым открыто и доверчиво.

В целом отношение детей к школе при переходе в следующий класс стало менее теплым. Это выразилось и в том, что у второклассников снизился показатель общего положительного отношения к пребыванию в школе (методика Т.Н. Нежновой), и в том, что среди пятиклассни ков с намечающимися характерологическими особенностями более половины говорили об отсутствии близких доброжелательных отношений с классным руководителем и соглашались заменить учителя другим лицом.

При этом на словах дети признавали необходимость серьезных школьных занятий. Например, пятиклассница Ира К. объясняла свое отношение к учебным предметам следующим образом: «Мои любимые предметы – физкультура и все такое. Но больше внимания надо уделять этим [имеются в виду основные учебные дисциплины. – Прим. экспериментатора] предметам… они больше пригодятся в жизни». Второклассники в своих ответах по методике «Беседа об отношении к школе и учению» также отмечали, что более глубокие знания дает школа, в которой основательно преподают математику, русский и т. д.

Но у детей обеих возрастных выборок преобладающими были все-таки социальные мотивы учения. Учебнопознавательные мотивы оба года фиксировались у разных школьников с намечающимися характерологическими особенностями, т. е. они оказались неустойчивыми и, соответственно, малодейственными. В целом слабая динамика в формировании учебно-познавательной мотивации, отсутствие мотивов самообразования, преимущественное развитие социальных (узких позиционных) мотивов, когда в школе ученик больше всего стремится добиться авторитета среди одноклассников, а также нестабильность мотивационной системы свидетельствовали о мотивационной неготовности младших школьников с намечающимися характерологическими особенностями к обучению в среднем звене. Это приводило к выводу, что компенсировать слабые стороны в учебной мотивации может только умелая работа педагога, а для пятиклассников – и воспитательное мастерство классного руководителя.

Детям с намечающимися характерологическими особенностями нужна поддержка взрослых еще и потому, что в процессе развития у них наблюдалось дальнейшее снижение самооценки. Через год среди второклассников с намечающимися характерологическими особенностями вдвое сократилось число учащихся с завышенной самооценкой и у половины школьников отмечалась заниженная самооценка. При этом соотношение понизившихся дифференцированных самооценок в разных сферах деятельности и общения (познавательная компетентность, компетентность в общении со сверстниками и во внеучебной деятельности, общее самоприятие по методике

С. Хартер) осталось прежним. Таким образом, типологические особенности самооценки при переходе во второй класс оказались устойчивыми.

Однако у пятиклассников с намечающимися характерологическими особенностями самооценка претерпела существенные изменения, поскольку после трех лет обучения в начальных классах у школьников сменились преподаватели, а подчас и классные коллективы. При повторном обследовании у пятиклассников с относительно выраженными характерологическими особенностями наиболее распространенной оказалась неустойчивая, средняя по высоте самооценка (методика С. Хартер). Более прямая форма самооценивания по методике Дембо– Рубинштейн выявила неадекватность самооценки у половины выборки. Таким образом, новый опыт общения с социальными взрослыми оказался в основном негативным. «Неудобные» учащиеся привлекали внимание учителей-предметников, но это внимание было недоброжелательным. Если педагоги младших классов относились к трудным детям терпимо и снисходительно, учитывая их возраст, то преподаватели среднего звена ждали от пятиклассников самостоятельного и организованного поведения. Неготовность к такому поведению и вызвала ухудшение отношений с учителями, которое было зафиксировано у детей с намечающимися характерологическими особенностями при переходе в среднее звено обучения.

Таким образом, намечающиеся характерологические особенности и второклассников, и пятиклассников в большей степени испытали влияние общевозрастных тенденций в сфере общения учащихся между собой в условиях коллективной деятельности, чем в сферах отношений со взрослыми, отношения к учению и при самооценивании. Доминирующий тип поведения проявлялся более ярко и выпукло, чем уступчивый и отстраненный, которые допускали смешанные, размытые формы в ситуациях новой для школьников деятельности. В процессе развертывания характерологических особенностей в пятом классе оказалось возможным усиление сразу двух поведенческих векторов, а во втором – смена собственного поведенческого вектора на вектор уступчивого поведения. Тем не менее характерологическое своеобразие отличалось устойчивостью и сохранялось на протяжении младшего школьного возраста.


Динамика изменений у школьников уступчивого типа поведения

Уступчивые школьники, на первый взгляд, не должны вызывать тех хлопот, которые возникают в работе с доминирующими и отстраненными учащимися. Уступчивые дети конформны, послушны и соглашаются с требованиями воспитателей. Однако такое согласие часто имеет чисто внешний характер, не всегда осознаваемый самими детьми. Чем старше они становятся, тем сложнее им уступать и сохранять доброжелательность, когда сталкиваются с несправедливостью или двойственностью в поведении окружающих. Их желание нравиться сталкивается с теми чувствами, которые вызывают у них окружающие, далеко не всегда симпатичные и достойные уважения. Поэтому эмоциональная зависимость уступчивых детей обычно совсем не способствует психологическому благополучию.

Качественный анализ ответов детей по методике С. Розенцвейга показал, как сильно изменилось их отношение к взрослым и насколько неоднозначным оно стало. Их ответы старшим в ситуациях обвинений или конфликта стали звучать раздражительно и иронически, воспроизводя интонации взрослых. Например, при обследовании в первом классе Костя К., придумывая ответ по картинке, герой которой отказывался вовремя идти обедать, от имени его мамы укоризненно произносил: «Эх, ты, лентяй!» Через год в ответе по той же картинке звучала уже язвительность: «А кто тебя кормить будет?» Подобные примеры показывают, что отношение к взрослым у уступчивых второклассников стало более критическим, а в их репликах появились резкость и агрессивность. Однако желание вести себя правильно привело к тому, что у второклассников одновременно с ростом показателя направленности агрессии значительно повысился уровень ее трансформации (с 2,6 балла до 7,6 балла!). У уступчивых пятиклассников оба показателя – направленности агрессии и трансформации агрессии – несколько снизились, но показатель трансформации агрессии по-прежнему превосходил показатель агрессивности. Это объясняет, за счет чего идет приспособление детей к новым условиям: либо агрессии, либо смирения, к которому они принуждают себя. Общаясь со взрослыми, они чаще других школьников прибегают к извинениям или даже выступают в роли утешителя. Например, на картинке, где отец заявляет ребенку, что не может починить его игрушку, уступчивые дети отвечали: «Ничего, папа, это же не конец света! Я сам ее попробую починить, но спасибо, что ты мне помог!» (Леша Я.). Кстати, это была единственная попытка активного действия («я сам попробую») со стороны уступчивых учащихся. Обычно они предпочитали выражать свои чувства, а не активно действовать. Поэтому в их репликах часто звучали слова «хорошо», «плохо», «жалко». Детей уступчивого типа поведения отличает способность выражать различные переживания: грусть, печаль, негодование, симпатию, благоговение, преданность, – что не получается у детей доминирующего или отстраненного типа поведения. Иногда их ответы звучали драматически, экзальтированно.

Вместе с тем при такой тонкости чувств у уступчивых школьников обнаружилось взаимное непонимание с преподавателями. Так, второклассники при выполнении методик говорили о теплом отношении к учителям, а сами педагоги отмечали ухудшение отношений с детьми данной группы. Пятиклассники, как и их преподаватели, открыто признавали проблемы во взаимоотношениях. В частности, по шкале семантического дифференциала они отнесли классного руководителя к таким сказочным героиням, как Мальвина, Снежная Королева, а иногда даже спрашивали, нет ли более низкой позиции, чтобы поместить учителя там.

В семейной сфере у уступчивых второклассников усилились чувства тревожности и неполноценности, пятиклассники на своих рисунках семьи увеличили дистанцию между собой и домашними обитателями.

Однако возросшая самостоятельность детей с уступчивым типом поведения дала и положительные результаты. Пятиклассники уступчивого типа поведения стали рисовать себя среди членов семьи, используя яркие и теплые краски.

Наиболее значимой для уступчивых детей осталась сфера общения со сверстниками. Именно здесь они показали развитие рефлексии во взаимоотношениях и несомненный рост компетентности в общении. Так, второклассница Надя В., ничем не примечательная, с точки зрения учителей и одноклассников, предложила начертить сразу два круга общения: с приятными и неприятными ей людьми (последовательность анализа была задана самой девочкой). Другие дети эмоционально выражали свою привязанность к друзьям: «проводим дни напролет», «разговариваем, кто в кого влюблен» (Вика П.), «устраиваем собрания по пятницам у кого-нибудь дома» (Боря Р.), «делимся впечатлениями» (Оля С.), «у нас одинаковые интересы» (Леша Я.). Однако те же уступчивые дети жаловались на приятелей, с которыми «ссорятся, ругаются» или которые «бьют их», сожалели о «незаладившихся отношениях». Подчас, вспоминая о сверстниках, они никого из них не выделяли, не называли по имени, а говорили об одноклассниках как о безличном коллективном Другом. Поэтому следует признать, что хотя отношение уступчивых школьников к сверстникам отличается эмоциональностью и психологической напряженностью, большой близости с ровесниками у большинства из них нет. Уступчивые учащиеся второго класса, копируя одноклассников, в конфликтных ситуациях стали чаще использовать экстрапунитивные, или внешнеобвинительные, реакции самозащитного типа. У некоторых пятиклассников наблюдалось сужение круга общения. При этом внешне уступчивые дети, как правило, не проявляли своего недовольства или обиды. В пятом классе они все чаще предпочитали делать вид, что все благополучно, а не выяснять отношения со сверстниками. При выполнении методики С. Розенцвейга в ситуациях, когда их незаслуженно обижали, дети демонстрировали либо деланное равнодушие, либо, напротив, отвечали добром на проявление враждебности и эгоизма. Так, если сверстница не приглашала уступчивого ребенка на день рождения, он со спокойной интонацией произносил: «Ну и не надо!» – в то время как доминирующие дети, например, требовали объяснений: «Почему?». Если уступчивого ребенка лишали мяча, он отвечал: «Ничего, мамочка, пусть малыш играет, мы ему мяч подарим, у меня есть такой же». Иногда ответы уступчивых школьников выглядели просто беспомощными: «Чего я тебе сделал?» – в ответ на оскорбление. Свою правоту эти дети обычно не отстаивают, во всяком случае не делают это открыто. Чаще они предпочитают приспосабливаться. Поэтому второклассники уступчивого типа поведения, оказавшись среди достаточно агрессивных одноклассников, наращивали формы не только уступчивого и отстраненного, но и доминирующего поведения.

Тем не менее в новых ситуациях уступчивые школьники даже берутся за первые роли, пробуя себя в том, что ценится окружающими. Примером может служить поведение пятиклассника Димы Т., в классе которого преобладали честолюбивые учащиеся, стремящиеся к лидерству. При повторном проведении игровой ситуации телевизионного выступления он быстро «сколотил» маленькую команду – вдвоем со своим близким другом. Если в третьем классе Дима согласился на второстепенную роль осветителя, то в пятом он выбрал себе роль президента страны.

Подобная гибкость в усвоении новых приемов и способов поведения приводит к тому, что учителя чаще всего не придают значения особенностям поведения уступчивых детей, не замечают их.

В сфере учебной мотивации школьники данного типа поведения стойко ориентируются на общение со сверстниками вместо познавательных и других @@@@@@@ интересов. По их словам, «дома безлюдно» (Оля С.), «дома я буду отлучена от всего мира… Я бы пошла в школу одна» (Нина А.). На фоне детей с другими характерологическими особенностями у них более действенным оказался мотив получения хорошей отметки, но лишь потому, что отметка или запись в дневнике порадуют родителей. Мотивы необходимости получения знаний осознаются, но реально не действуют. В частности, выбирая между преподавателем и интересным собеседником, уступчивые школьники предпочитают собеседника: «Я бы выбрала интересного человека, чтобы отвлечься от других уроков, поскольку их много, и услышала бы интересные вещи» (Оля С.). Анализ успеваемости уступчивых детей показал, что спустя год после первого обследования у всех из них была средняя успеваемость. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что уступчивые школьники не проявляют особого усердия в учебной деятельности, но стремятся сохранить приемлемый для окружающих уровень успеваемости и иметь доброжелательные отношения с классом и учителями.

Так, и в сфере самооценивания уступчивые дети в первом/втором классах показали снижение самооценки по всем шкалам, в том числе по шкале познавательной компетентности, наиболее благополучной у них в первом классе. Амплитуда колебаний по субшкале познавательной компетентности оказалась у уступчивых школьников самой значительной – от 2 до 11 баллов, отражая их неуверенность в школьной успешности. Третьеклассники/ пятиклассники уступчивого типа поведения также в целом снизили свои показатели, хотя и продемонстрировали некоторый рост самооценки в сфере компетентности в отношениях со сверстниками. Но уровень общего самоприятия у уступчивых учащихся оба года был выше, чем

у доминирующих и отстраненных школьников. Таким образом, формирование самооценки уступчивых детей отразило возрастную тенденцию к снижению, но вместе с тем продемонстрировало их более снисходительное и терпимое отношение к себе, чем у доминирующих или отстраненных школьников. Причем спустя год все уступчивые школьники выше всего оценивали себя по тем качествам, которые наиболее важны среди сверстников: «веселый», «хороший друг», «самостоятельный».

Оценки от лица одноклассников у уступчивых детей были самыми низкими среди школьников с намечающимися характерологическими особенностями, особенно по субшкалам «красивый» и «хороший ученик». Напомним, что именно эти признаки (внешняя привлекательность и учебные успехи), взятые вместе, превращают детей в лидеров или «звезды» класса. Уступчивые дети на такие роли не претендуют, видимо, считая, что окружающие ценят их больше всего за умение общаться. Так поведенческий вектор заставляет их отбирать прежде всего те свойства, которые составляют особенности данного поведенческого типа.

В итоге у уступчивых школьников в младших классах и при переходе в среднее звено отмечены следующие особенности развития:

• рост рефлексии отношений со взрослыми и сверстниками; неоднозначное и критическое, по сравнению с доминирующими и отстраненными детьми, отношение к взрослым;

• готовность и желание контактировать со сверстниками, повышенная чувствительность в сфере эмоциональных отношений;

• легкость усвоения разнообразных форм поведения, принятых в их среде;

• снижение общего позитивного отношения к школе, средняя успеваемость, отсутствие честолюбия в сугубо учебной деятельности;

• постоянное снижение самооценки и ее неустойчивость.


Динамика изменений у школьников доминирующего типа поведения


Доминирующие дети имеют стойкую репутацию задиристых и беспокойных школьников и постоянно ее подтверждают. Любое неприятное происшествие преподаватели и одноклассники связывают в первую очередь с ними. Особенно ярко такая линия поведения может проявиться при смене привычной обстановки, как это было при переходе из начальной школы в среднюю.

Пятиклассники доминирующего типа поведения активно участвовали в драках, пропускали уроки, лгали взрослым и утаивали от родителей учительские записи в дневниках. Их адаптация к обучению в среднем звене протекала особенно тяжело, если они попадали в новый класс, без друзей и знакомых учителей. Такие условия обучения требовали от ребенка самоконтроля, произвольности, гибкости в общении с новыми людьми, но именно этих качеств недоставало доминирующим школьникам.

Трудности в учении, обусловленные характерологическими особенностями детей, негативно повлияли и на отношения с родителями. У второклассников в семейной сфере отмечался рост конфликтности и чувства неполноценности, у пятиклассников уменьшился показатель благополучия семейной ситуации и вырос показатель враждебности детско-родительских отношений (методика «Кинетический рисунок семьи»). Тем не менее у доминирующих детей, в отличие от уступчивых, снизился уровень тревожности в общении с родителями. Его снижение, на наш взгляд, означает отсутствие сомнений и страхов, устойчивость учащихся доминирующего типа поведения к психологическому напряжению. Поэтому вопреки школьным и, соответственно, домашним неприятностям доминирующие дети не склонны долго переживать из-за недовольства взрослых. Применение методики

С. Розенцвейга показало, что в общении со взрослыми они стали чаще прибегать к экстрапунитивным, или внешнеобвинительным, реакциям препятственно-доминантного или самозащитного типа, когда ребенок преимущественно выражает недовольство возникающими препятствиями и винит в них внешние обстоятельства, а не себя. Такое поведение привело к тому, что доминирующие дети стали еще реже решать проблемы общения. Причем младшие – доминирующие второклассники – в ситуациях затрудненного общения начали прибегать к помощи взрослых, не скрывая собственной враждебности. Так, второклассник Гера Т. без обиняков потребовал от взрослого починить его игрушку: «Я тебя буду мучить, пока ты ее не починишь!» Старшие дети – пятиклассники доминирующего типа – перестали спорить со взрослыми, не выражая своего мнения в прямой форме. Ярким примером подобной линии является поведение Кати Г. Придумывая ответ по картинке, на которой мама в наказание пораньше отправляет девочку спать, она заявила: «Я спорить не буду. Но ты не права». Доминирующие пятиклассники не пререкались со взрослыми, но становились более резкими и ироничными.

Школьные учителя у второклассников в целом вызывали теплые чувства, и они помещали их на шкале сказочного семантического дифференциала в позицию «Золушка». Доминирующим пятиклассникам, напротив, новые преподаватели показались малопривлекательными. Ни один из них не поднялся по шкале сказочного семантического дифференциала выше положения «Мальвина» (образ этой сказочной героини был для учащихся символом строгости и порядка). Однако беседа с детьми об отношении к школе и учению показала, что они тепло относятся к преподавателям, называют многих из них любимыми. Очевидно, новые педагоги, столкнувшись с недоброжелательством доминирующих школьников и видя в поведении детей данной группы преимущественно неприятные стороны, были вынуждены применять особые меры: вызывать родителей, вести беседы, разбирать ссоры со сверстниками. Все это не способствует теплым отношениям преподавателей и пятиклассников доминирующего типа поведения. Соответственно, анализируя состояние своих воспитанников, классные руководители доминирующих пятиклассников отмечали у них на фоне одноклассников сниженное настроение. Преподаватели считали, что наибольшие трудности у доминирующих учащихся при переходе в среднее звено возникали непосредственно в учебе и в общении с учителями.

Успешнее всего, как считают и сами дети, и их учителя, развивались их отношения со сверстниками. Особенно явно это проявилось в игровой экспериментальной ситуации. Второклассники, «поглощая» примеры поведения из своего школьного окружения, широко использовали, помимо доминирующего, формы уступчивого и отстраненного поведения. Пятиклассники оказались более дипломатичными и гибкими, их поведение в совместной со сверстниками групповой игре стало намного нейтральнее, утратило острые углы. Однако свои отличительные особенности – конкурентность и соревновательность – оно сохранило.

Стремление к расширению контактов с ровесниками привело к тому, что второклассники старались в беседе по методике «Мой круг общения» перечислить как можно больше приятелей и знакомых, называя в том числе домашних животных и даже, как сделала Алиса Ш., бабушкину корову. По методике С. Розенцвейга у доминирующих второклассников увеличился показатель агрессии в отношениях со сверстниками и снизился показатель трансформации агрессии. Такие результаты свидетельствуют, что отношения со сверстниками все-таки у большинства доминирующих второклассников не складываются и они склонны выдавать желаемое за действительное. Тем не менее у доминирующих школьников, как и у уступчивых, сфера общения со сверстниками остается наиболее значимой и наиболее благоприятной для формирования новых черт характера. В частности, именно в области взаимоотношений с ровесниками ярко обнаружилась смена агрессивного поведения на сотрудничество. Максим Е., отличавшийся грубостью и резкостью в первом классе, во втором вместо агрессивных нападок и обвинений стал вежливо и корректно общаться с одноклассниками. Он научился в чем-то уступать им, в чем-то вместо грубости объяснять свои поступки. Во втором классе новые для доминирующих детей социально приемлемые формы поведения проявлялись сначала в совместной деятельности с другими детьми, а уже затем – с учителями и родителями.

Пятиклассники, напротив, перестали ссылаться на количество друзей и оказались более избирательны в дружеских привязанностях. Анализируя свой круг общения, они уже не называли домашних животных, дальних или случайных знакомых, как это было в третьем классе. У доминирующих школьников появились формы делового и внеситуативно-личностного общения, когда они вместе с друзьями «строят планы», «беседуют и провожают друг друга домой» или «списывают друг у друга на математике». Пятиклассники уже не столько настаивали на своем, сколько пытались добиться желаемого, получить результат. Поскольку социальных умений им все еще не хватало, в случае конфликтных ситуаций со сверстниками они предпочитали прибегать к помощи взрослых, а не ссориться, угрожать или упрекать.

Сфера учебной мотивации имеет для доминирующих школьников особое значение, поскольку превосходство над одноклассниками возможно только при успешности непосредственно в учебной деятельности. В ответах второклассников более откровенно, чем в первом классе, прозвучали честолюбивые или престижные соображения. Они говорили о необходимости много читать, чтобы попасть в класс, в котором учатся лучшие ученики; сожалели, что нельзя каждый день выступать с докладами на уроке; требовали для своего класса наиболее компетентного учителя и отказывались от смены школы просто потому, что у нее репутация лучше, чем у других ближайших школ. Школа привлекательна для доминирующих детей, поскольку ведущими у них являются узкие социальные (позиционные) мотивы. За год у второклассников улучшилось эмоциональное отношение к школе, в то время как отношение к дому стало более сдержанным (рисунок «Я в школе»/«Я дома»).

Для пятиклассников, как и в третьем классе, школьная среда была более комфортной, чем домашняя. Примечательно, что у обеих возрастных выборок, несмотря на периодически возникающие трудности школьной жизни, показатель эмоционального отношения к школе рос, опережая результаты менее конфликтных уступчивых и отстраненных детей.

Как и уступчивым детям, доминирующим школьникам легче общаться с теми, кого они уже знают, и это также сказывается на их школьной успеваемости. Доминирующие дети неоднократно говорили о том, что не хотят менять школу, класс, учителей из-за недоверия к незнакомым людям: «Мне не нравится, когда ко мне приходят незнакомые люди и начинают чему-то обучать» (Ира К.) или «В этой школе все знакомые, а так Бог знает, какие придут» (Саша А.). Взаимоотношения с преподавателями-предметниками полностью подтвердили, что адаптация к новым условиям сопровождается у доминирующих детей конфликтами в сфере общения со взрослыми, причем сами дети подчас не осознавали, как к их поведению относятся учителя.

Неадекватность доминирующих школьников проявилась и в сфере самооценки. И у второклассников, и у пятиклассников доминирующего типа поведения при переходе в следующий класс в целом отмечался рост положительных оценок, особенно от лица сверстников. Доминирующие школьники, на которых обрушивается буквально шквал замечаний, все-таки считают, что, с точки зрения окружающих, вполне достойны положительных оценок за свои качества и умения. Особенно высоко они оценивали такие качества, которые важны с позиций ровесников: «веселый», «хороший друг». Кстати, существующие исследования1 говорят о противоположном, о том, что во втором классе наблюдается снижение самооценки (так называемый «феномен 2-го класса»). Таким образом, рост положительного самооценивания второклассников доминирующего типа не совпадает с возрастными тенденциями.

Вместе с тем собственная внешность по-прежнему не устраивала доминирующих второклассников, и по этим субшкалам («красивый», «привлекательный») они снизили оценки вплоть до отрицательных значений.

Доминирующие второклассники и пятиклассники уверены, что их самой сильной стороной является компетентность во внеурочной деятельности. Но самой значимой для них остается сфера взаимоотношений со сверстниками: именно здесь отмечены резкие колебания в самооценивании. Так, за год оценки за компетентность в общении со сверстниками изменялись в пределах от 1 до 12 баллов.

Сохраняя позитивное восприятие образа Я, доминирующие школьники оптимистичны и потому, что привыкли отстаивать собственное мнение. Но переоценка своих достоинств и отношения окружающих может оказаться болезненной в приближающийся период подростничества.

Таким образом, к числу особенностей развития доминирующих школьников относятся следующие:

• позитивное отношение к школе и одноклассникам, что создает условия для успешной учебной деятельности;

• чувствительность к отношениям с учителями и ровесниками, которая делает их уязвимыми при смене преподавателей и класса;

• препятствием для полноценного включения в учебу у детей доминирующего типа поведения является преимущественное развитие узких социальных (позиционных) мотивов обучения. Развитие познавательной мотивации становится наиболее важным моментом в работе с данной группой школьников.


Динамика изменений у школьников отстраненного типа поведения

Повторное обследование отстраненных школьников показало, что для их психологического благополучия необходимы привычная обстановка и возможность сохранять автономную позицию. Чем лучше им знакомы условия, тем успешнее деятельность этих детей и их взаимоотношения с окружающими. Так, по мнению учителей, учебная успеваемость отстраненных второклассников осталась на прежнем уровне, но общение с одноклассниками стало более свободным, поведение на уроке и на перемене – более активным. С пятиклассниками ситуация осложнялась тем, что новые учителя еще не знали отстраненных школьников так, как их знали преподаватели начальных классов. Однако оценки учителей-предметников оказались близки тем, что детям поставили в третьем классе, хотя и чуть ниже. Здесь подтвердилась общая картина, свойственная школьникам при переходе в среднее звено: снижение учебной мотивации и успеваемости, эмоциональный спад. И все-таки отстраненные учащиеся осуществили переход более легко, чем уступчивые и доминирующие дети. Скорее всего, дистанция, которую они сохраняют по отношению к окружающим, помогает им в пятом классе, где уже нет плотного учительского контроля. Кроме того, налаживать контакт им проще с новыми взрослыми, чем со сверстниками. Взрослые всегда терпимее, серьезнее и коммуникабельнее, чем ровесники, среди которых надо еще и утверждаться. Примечательно, что при благополучных отношениях с одноклассниками новые учителя за коммуникабельность поставили отстраненным пятиклассникам более низкие баллы, чем уступчивым и доминирующим детям, т. е. на фоне других школьников они выглядят менее общительными, кто бы ни вел за ними наблюдение.

В трудных ситуациях обвинений и препятствий отстраненные второклассники показали, что они чаще и охотнее обращаются за помощью к взрослым (методика С. Розенцвейга). Отстраненные учащиеся оказались единственной из трех групп, которая не прибегала к обвинениям и нападкам на взрослых. Дети могли отвечать резко и раздражительно, но грубости по адресу старших не допускали. Однако прямо противоположная картина наблюдалась у отстраненных пятиклассников, которые либо требовали от близких взрослых выполнения их просьб и желаний, либо без всякого уважения к старшим настаивали на своем. Своей агрессией в ситуациях фрустрации отстраненные пятиклассники напоминали доминирующих учащихся. Например, давая ответ по картинке, где отец просит сына прекратить игру на барабане, поскольку мама спит, большинство отстраненных пятиклассников насмешливо или обиженно отвечали: «А когда я сплю, вы тогда тоже разговариваете!» (Катя Х.) или «Тан, тадан, тантан, тандаран!» (Алеша М.).

То, что отношение к близким взрослым у пятиклассников стало более сложным, показало выполнение методики «Кинетический рисунок семьи». Цветовая гамма рисунков стала богаче, на них чаще возникал образ самого автора, появились элементы пейзажа, т. е. рисунки показали более эмоциональное выражение чувств и переживаний детьми. Однако одновременно в рисунках в большей степени проявились тревожность и чувство неполноценности, испытываемые их авторами.

Отношение отстраненных школьников к взрослым заслуживает особого внимания. У них нет понимания разницы в возрасте, они реже, чем другие дети, извиняются за свои проступки, хотя об обидах и ошибках прекрасно помнят и стараются их не повторять. Так, например, выяснилось, что отношение к учителям практически не претерпело изменений ни у второклассников, ни у пятиклассников, но, как правило, мнение детей об этих отношениях не совпадало с мнением самих педагогов. Нередко случалось так, что там, где отстраненные школьники видели ухудшение отношений, сами учителя отмечали положительную динамику. Спустя год дети сохранили требовательность и критичность восприятия своих преподавателей.

Как и у других детей с намечающимися характерологическими особенностями, у отстраненных школьников изменились взаимоотношения со сверстниками. При этом, во-первых, отстраненные дети научились настаивать на удовлетворении их желаний, не боясь произносить местоимение «Я», и делали это в настойчивой прямолинейной форме. Так, Стас Д., будучи первоклассником, никогда не добивался своих желаний. Даже придумывая ответ по картинке, на которой мать отдавала лакомство брату, он только спрашивал: «Почему?» (методика С. Розенцвейга). Спустя год, работая с аналогичными картинками, второклассник Стас заявлял: «Это мой кусок!» или «Это мой самокат!». Однако, во-вторых, тенденция требовать сопровождалась у отстраненных школьников ростом показателя трансформации агрессии (методика С. Розенцвейга). Это подтверждает стремление отстраненных детей сохранять социально приемлемые формы поведения и тогда, когда им приходится упорно добиваться своего и противостоять точке зрения партнера по общению. Соответственно, школьники отстраненного типа поведения стали чаще находить способы решать проблемы в конфликтных и фрустрирующих ситуациях, несмотря на то что по-прежнему прибегали к самозащитным реакциям.

Кроме того, повторное обследование показало, что по мере взросления детей сужается их круг общения. Это наблюдалось и во втором, и в пятом классах (методика «Мой круг общения»). Среди пятиклассников половина учащихся была отнесена к категории малообщительных детей. Беседы с детьми показывали, что они часто называют в кругу сверстников тех, с кем практически не общаются и чьи имена с трудом вспоминают. Дети отстраненного типа поведения не владеют формами внеситуативно-личностного общения. Они рассказывали, как организуют стенгазету, ходят в продленку или на аттракционы, и почти не упоминали о том, что «устраивают дискуссии» или «секретничают».

В совместной игровой деятельности, в процессе экспериментальной ситуации, и второклассники, и пятиклассники отстраненного типа поведения охотно участвовали в общей игре, не выделяясь среди одноклассников. Они свободно предлагали интересные идеи, проявляли инициативу, самостоятельно выбирали команды или создавали немногочисленные, но свои телевизионные группы. Однако при этом никогда не настаивали на своем предложении и легко работали в одиночку. Лишь у двух пятиклассников было зафиксировано явное отстраненное поведение, более того, показатель уступчивости у отстраненных пятиклассников в экспериментальной ситуации оказался выше, чем показатель собственного, отстраненного, типа поведения. Он проявлялся на невербальном уровне: у отстраненных детей чаще, чем у остальных, можно было наблюдать закрытые позы, невозмутимое выражение лица, взгляд, обращенный в сторону. Такие факты свидетельствуют о пластичности детского поведения, сглаживании особенностей отстраненного поведения и о возможности его коррекции в условиях совместной деятельности. Столь успешное расширение репертуара объясняется тем, что у пятиклассников систематически применялись коллективные формы занятий, и дети с удовольствием включались в совместную деятельность.

Знакомая обстановка помогает отстраненным школьникам избежать лишнего напряжения и утомления. Большинство из них жалуются на шум и беспорядок в школе, на то, что не успевают за перемену отдохнуть, что устают от школьной нагрузки и больше всего хотели бы отоспаться. Естественно, никто из них не хочет менять школу: «…лучше всего ходить в школу с первого класса, чтобы не переходить в другую. Я совершенно не хочу ни по каким обстоятельствам переходить в другую школу» (Наташа С.). Вынужденная из-за переезда семьи смена школы привела второклассника Сашу Н. в тяжелое состояние. С новыми учителями все получилось замечательно. Так как мальчик хорошо занимается и знает много больше, чем его новые одноклассники, преподаватель настолько доверяла Саше, что иногда оставляла его в классе вместо себя, чем, кстати, мальчик никогда не злоупотреблял и к чему совсем не рвался. Одноклассники с интересом и уважением относились к Саше, но он только уставал от такого внимания и откровенно рассказывал: «Дел дома много, гулять некогда… Телефонов я никому не даю и адресов. Времени нету, уроки делаю. Не могу найти человека, который часто звонит и по делам, по важным. Нам задают читать не менее часа»2.

У пятиклассников наблюдались более позитивные изменения в отношениях со сверстниками. Рисунки «Я дома»/«Я в школе» показали, что в школе детям стало комфортнее, чем год назад. Школьники с ярко выраженным типом отстраненного поведения старательно, крупным планом рисовали одноклассников, хотя себя среди них не изображали. На домашних рисунках, напротив, рисовали только себя, причем дважды, трижды, хотя испытывали немалые затруднения с изображением своего облика. Одновременно на рисунках «Я дома» исчезли изображения подруг, но на отдельных рисунках остались фигурки домашних животных.

Как и в остальных сферах, у учащихся отстраненного типа поведения наблюдалась неоднозначная картина в сфере учебной мотивации. У второклассников уровень учебной мотивации количественно повысился, но это не привело к росту успеваемости. У пятиклассников он количественно снизился, но учителя, напротив, посчитали, что у отстраненных детей с мотивацией дела более благополучные, чем у других школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Особенностью системы учебной мотивации отстраненных учащихся является наличие мотива долга, который отсутствовал у других школьников с намечающимися характерологическими особенностями. Так, они были готовы отказаться от интересной поездки или от прогулок, если на них нет времени; ради учебы соглашались потерпеть даже неприятного учителя, который на уроке полезнее, чем любой интересный собеседник.

Так же как уступчивые и доминирующие школьники, отстраненные дети в процессе самооценивания показали зависимость оценок от мнения сверстников. Положительная динамика наблюдалась при оценке по таким качествам как «веселый» и «хороший друг», отрицательная – по субшкале «красивый». Причем если второклассники, соответствуя возрастным тенденциям в развитии самооценки, в целом резко ее снизили, то у пятиклассников наблюдался ее рост сразу по девяти субшкалам (методика Дембо – Рубинштейн).

Самооценка отстраненных детей имела особую типологическую окраску, так как оказалась более устойчивой и стабильной, чем у детей уступчивого и доминирующего типа. По методике изучения дифференцированной самооценки С. Хартер оценка детьми собственной компетентности и успешности оказалась близка к той, что была получена при первом обследовании (расхождения за год не превышали величины в —,3 балла по отдельным субшкалам). Такая устойчивость может объясняться общей замедленностью в формировании собственного образа (вспомним, что у этих детей в первом классе самооценка была наименее дифференцированной), и тогда следует говорить о ригидности самооценки отстраненных школьников. Однако стабильность может определяться тем, что отстраненные дети исходят из собственной точки зрения и менее подвержены внешнему воздействию. При таком объяснении главной оказывается самостоятельность мнения отстраненных школьников.

Примечательно, что третьеклассники/пятиклассники отстраненного типа поведения оказались увереннее, чем другие школьники с намечающимися характерологическими особенностями, во внеурочной активности. Они уверенно утверждали, что с ними легко можно подружиться, признавались, что предпочитают умение играть хорошей отметке. На фоне остальных поведенческих групп учащиеся с отстраненным типом поведения также отмечали, что в школе у них все замечательно, что неприятностей в школе у них меньше, чем у других детей. Однако за год ученики увидели и то, что их не сразу выбирают в команду, что не они, а им предлагают, в какую игру играть. По субшкале общего самоприятия дети отстраненного типа поведения чаще, чем раньше, отмечали, что сомневаются в правильности своего поведения, что им редко говорят, какие они хорошие, что они стали менее уверены в себе. Таким образом, при переходе к общению как ведущей деятельности отстраненные дети традиционно сильнее в деловом общении, но их осознание своей особой позиции вызывает общее снижение самооценки.

К числу особенностей развития отстраненных школьников относятся следующие:

• дети чувствуют себя комфортнее без плотного учительского контроля и способны самостоятельно справиться с учебной нагрузкой;

• круг общения со сверстниками у отстраненных детей постепенно сужается, но их компетентность в области взаимоотношений с ровесниками растет. Дети устают от личностного общения, но охотно поддерживают деловое общение;

• переход в среднее звено обучения создает возможности для позитивного развития отстраненных школьников, уменьшает их дистанцированность от окружающих;

• к числу наиболее развитых учебных мотивов у отстраненных учащихся относятся познавательные мотивы; у них также развиты мотивы долга;

• самооценка отстраненных учащихся более благоприятно развивается в пятом классе, а во втором – соответствует возрастной тенденции к снижению. Образ Я у отстраненных учащихся мало дифференцирован, устойчив и испытывает наибольшее влияние со стороны сверстников, а не взрослых.

Категория: ХАРАКТЕР МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА | Добавил: admin (19.01.2015)
Просмотров: 202 | Теги: характер младшего школьника, соцальный педагог, Начальная школа, Школьный Психолог | Рейтинг: 0.0/0
Поиск
ЧУДИКИ ХОТЯТ ВСЕ ЗНАТЬ

ЧУДИКИ МАСТЕРЯТ
ОБЖ
ОБЖ В 1 КЛАССЕ
ОБЖ В 2 КЛАССЕ
ЧИСТОТА - ЗАЛОГ ЗДОРОВЬЯ
ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОГО ПОВЕДЕНИЯ
ПДД ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ
ГИМНАСТИКА ДЛЯ ГЛАЗ
СПОРТ В ШКОЛЕ И ЗДОРОВЬЕ ДЕТЕЙ
ФИЗКУЛЬТУРА В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ
ОЛИМПИЙСКИЕ УРОКИ
УТРЕННЯЯ ЗАРЯДКА
ОЛИМПИЙСКИЕ ИГРЫ ПРОШЛОЕ И НАСТОЯЩЕЕ
ЧУДЕСНАЯ ПЕРЕМЕНКА
ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ
ИГРЫ НА СОПОСТАВЛЕНИЕ
ИГРЫ-ШИФРОВКИ
ИГРЫ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ
ИГРЫ НА УСТНЫЙ СЧЕТ
ИГРЫ НА СООБРАЗИТЕЛЬНОСТЬ
ИГРЫ НА ЛОГИКУ
ИГРЫ НА ВНИМАНИЕ
ИГРЫ С РИФМОВКАМИ
СЕМЬЯ И ШКОЛА
Рейтинг@Mail.ru Copyright MyCorp © 2017  Яндекс.Метрика